На главную

ЕМЕЦ Дмитрий Александрович

 

ПРОИЗВЕДЕНИЯ ДЛЯ ДЕТЕЙ И О ДЕТЯХ  В ТВОРЧЕСТВЕ РУССКИХ ПИСАТЕЛЕЙ ВТОРОЙ ПОЛОВИНЫ XIX ВЕКА (К.Д.Ушинский, Л.Н.Толстой, А.П.Чехов, А.И.Куприн)

 

 

 

 

Содержание

 

ВВЕДЕНИЕ

Глава первая

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ И ИДЕЙНО-ХУДОЖЕСТВЕННЫЕ ОСОБЕННОСТИ ПРОИЗВЕДЕНИЙ ДЛЯ ДЕТЕЙ И О ДЕТЯХ

Глава вторая

ЛИТЕРАТУРА ДЛЯ ДЕТЕЙ. ОТ К.Д.УШИНСКОГО К Л.Н.ТОЛСТОМУ

К.Д.Ушинский — предтеча плеяды замечательных имен русской литературы

Два русла развития детской темы в творчестве Л.Н.Толстого

Глава третья

ДЕТСКАЯ ТЕМА В ТВОРЧЕСТВЕ А.П.ЧЕХОВА И А.И.КУПРИНА

Мир детский и мир взрослый в творчестве А.П.Чехова

А.И.Куприн. Литература о детях в социальном аспекте

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

БИБЛИОГРАФИЯ

 

ВВЕДЕНИЕ

 

Проблемы формирования детской литературы и различные периоды ее развития исследуются давно, накоплен обширный теоретический и практический материал. Однако, несмотря на значительное количество работ, характер взаимоотношения литературы о детях и литературы для детей выявлен не полностью, и данный вопрос все еще далек от сколько-нибудь удовлетворительного решения.

Так, в отношении творчества Л.Н.Толстого такие попытки предпринимали А.И.Борщевская и Е.Я.Ильина[1], К.Д.Ушинского — Д.О.Лордкипанидзе, А.Ф.Успенская[2], и А.П.Чехова — В.А.Голубков, Л.П.Громов, В.Ф.Руденко[3]. При всем том ни в одной из этих работ вопрос разграничения литературы о детях и для детей не является центральным и рассматривается фрагментарно, лишь в одном каком-нибудь аспекте. Кроме того ряд исследователей, таких, например, как Ф.И.Сетин, А.И.Борщевская или В.А.Макарова[4], вообще не разделяют понятий литературы для детей и литературы о детях. Так В.А.Макарова относит к рассказам для детей не только “Ваньку”, но также “Человека в футляре”, “Житейскую мелочь”, “Случай с классиком”, “Репетитора”, “О драме”[5].

Вывод, который делает из своего анализа исследователь, заранее предсказуем и не вытекает из содержания работы: “Чеховская оценка классического образования... помогла передовой общественности и педагогике в их борьбе против догматизма и консерватизма в обучении подрастающего поколения”[6].

Ф.И.Сетин, завершая анализ “Детства”, “Отрочества” и “Юности”, которые он трактует как произведения для детей, и прослеживая влияние Толстого на дальнейшее развитие жанра повести о детстве, отмечает: “Правда, писатели-демократы не только следуют за Толстым, но часто и спорят с ним, создавая свою концепцию трагического детства бедняков, далекую от картины “Золотого детства” в помещичьей семье, нарисованной автором трилогии”[7].

Таким образом, в разграничении литературы для детей и о детях прослеживаются две тенденции. Одни исследователи, такие как Ф.И.Сетин, В.А.Макарова или А.И.Борщевская, склонны отнести в область детской литературы все произведения, затрагивающие тему детства. То, что данная точка зрения неверна, очевидно. Смешение темы детства во взрослой литературе и той же темы в литературе для детей представляется необоснованным. С таким же успехом к детской литературе можно отнести и роман Ф.М.Достоевского “Подросток” и “Лолиту” В.В.Набокова, поскольку среди главных их героев присутствуют дети. В общих чертах суть этой тенденции заключается в том, что детской литературе передаются произведения, к ней не относящиеся.

С другой стороны, ошибочной является и противоположная тенденция в литературоведении, заключающаяся в игнорировании в творчестве писателей-классиков произведений, адресованных детской аудитории, что приводит к существенному недопониманию и даже искажению целых периодов их литературной деятельности. Так, например, Ю.А.Богомолов и Эдгар Бройде[8], анализируя рассказ Чехова “Каштанка”, вообще не учитывают того, что это произведение самим Чеховым было отнесено к разряду детских, что, в числе прочих причин, рождает принципиально неверную интерпретацию текста.

Педагогический аспект проблемы, касающийся необходимости разграничения двух типов литературы, наиболее полно представлен в книге В.В.Смирновой “О детях и для детей”. Исследовательница отмечает, что ребенок еще сам не в состоянии разобраться, что хорошо и что плохо, отличить подлинное от подделки. “Он знает только одно: нравится ему или нет, приятно ему или нет, интересно ему или скучно... И вот здесь-то и кроется первопричина исконного противоречия во всякой работе с детьми, во всех областях эстетического воспитания детей, в детской литературе, в детском театре, во всяком искусстве, предназначающемся для детей: “выгодность” художественной формы, как сильно воздействующего средства в деле воспитания, — легкая возможность обмана, подделки”[9]. Исследователь особенно отмечает необходимость разграничения литературы для детей и о детях, а также необходимость отбора произведений на основе критериев “безупречного вкуса, таланта и высокого искусства”[10].

Необходимость разграничения литературы о детях и литературы для детей существует давно. Эти понятия составляют два совершенно разнородных явления в литературе, которые было бы неверным рассматривать как единое целое, особенно применительно к такому важному и “золотоносному” периоду русской литературы, как вторая половина XIX века.

Литература для детей обычно имеет конкретного адресата — ребенка, в то время как литература о детях, хотя и может быть частично воспринята детьми, однако главным образом ориентирована на взрослого читателя. Само собой разумеется, что различная адресность: ребенку или взрослому — соответственно требует и качественно отличных форм выражения, проявляющихся на языковом, сюжетно-композиционном и жанровом уровнях восприятия. Кроме того, литература для детей, в отличие от литературы о детях, вбирает в себя еще ряд достаточно серьезных нравственных, этических и социальных ограничителей, в то время как литература о детях если и имеет ограничители, то качественно иного рода.

Укоренившееся представление, что к детским можно отнести все или большую часть произведений, в которых главными фигурами являются дети, очевидно неверно. Очень часто писатель, создающий произведение о ребенке и его мире, решает задачи, весьма далекие от задач детской литературы. В этом случае мир ребенка интересен ему не как самоцель, но как способ по-новому, под новым углом зрения, взглянуть на взрослый мир  или показать становление и развитие характера. Обычно замечания такого рода относятся либо к произведениям с элементами мемуарного жанра, либо к произведениям, реконструирующим развитие той или иной личности под воздействием среды и воспитания. Примером таких произведений может служить “Детство Темы” Н.Г.Гарина-Михайловского, “В дурном обществе” В.Г.Короленко, “Детство” Л.Н.Толстого, “Детские годы Багрова-внука” С.Т.Аксакова и многие другие романы и повести с элементами автобиографической прозы. Однако, если бы главная сложность состояла в том, чтобы вывести из общего ряда именно такие произведения, мы не испытывали бы особой необходимости в классификации. Достаточно было бы ограничиться самым общим набором признаков, позволяющих с самого начала вычленить данные произведения.

В действительности проблема значительно сложнее. Чаще всего разграничение осложняется тем, что граница — о детях или для детей —проходит не только по творчеству разных писателей, но и по творчеству каждого из них, взятого в отдельности. К сожалению, до сих пор по данной теме практически не делалось обобщений. Лучший разбор детской литературы данного периода представлен в значительной и интересной книге А.П.Бабушкиной “История русской детской литературы”[11]. В книге рассматриваются вопросы, начиная от истоков русской детской литературы до литературы конца XIX — первой трети XX века, причем основной упор делается именно на интересующий нас период. Крайне скупо сведения о роли этого периода в истории литературы для детей можно было почерпнуть также в учебнике А.А.Гречишниковой “Советская детская литература”[12].

В самых общих чертах заявленную в диссертационном исследовании проблему можно выразить следующим образом:

1. Не все произведения, героями которых являются дети, написаны для детей и, соответственно, являются детскими. Напротив, детскими могут также являться произведения, в которых не участвуют и даже не встречаются дети (зообеллетристика, приключенческие повести, сказки, басни, притчи и проч.).

2. Произведения, написанные не для детей и, по сути, не детские, тоже могут активно читаться и востребоваться детской аудиторией (к примеру, переводные приключенческие романы Вальтера Скота, “Капитанская дочка” и сказки Пушкина, “Детство” Л.Н.Толстого и проч.).

3. Очень часто за литературу для детей принимаются многоуровневые взрослые произведения, обычно написанные в жанре воспоминаний о детстве (пример: “Детские годы Багрова-внука” С.Т.Аксакова, “Детство” Л.Н.Толстого). Действительно, в силу своей специфики и предмета изображения (ребенок в процессе взросления и различных столкновений со взрослым миром) эти произведения очень часто читаются детьми, но, как правило, в отрывках или в существенно адаптированном виде. К этим произведениям ребенок еще возвращается с течением времени и, как правило, открывает в них много непрочитанного или прежде недопонятого.

4. Наконец, бывают произведения (и их немало), которые, будучи некогда созданными для взрослых, в значительной мере, в силу тех или иных причин, очень скоро перешли в распоряжение детской литературы. На наш взгляд, это объясняется не столько процессом повышения интеллектуального уровня или понижения порога взросления, сколько стремительным развитием литературы и дальнейшем развитием жанров.

Усложнив классификацию, можно было бы выделить следующие типы произведений: а) собственно детские; b) собственно взрослые, вообще в силу своих особенностей непонятные детям и не предназначенные для них;  c) произведения “универсальные”, чаще всего приключенческо-беллетристические; d) произведения, перешедшие в детскую литературу из литературы взрослой; e) произведения “многоуровневые”, где существуют ниши, как для взрослого, так и для ребенка. Обычно такие произведения написаны в жанре воспоминаний. Это многочисленные “Детства...”, а кроме них еще многие исторические, эпические, былинные или просто остросюжетные произведения, сюжет в которых, однако, играет вспомогательную роль.

Все перечисленное создает значительную сложность для разграничения литературы и разделения ее на литературу для детей и литературу о детях. В то же время часто можно столкнуться с многоуровневыми произведениями, которые удовлетворяют требованиям как детской, так и взрослой литературы.

Это создает порой потребность вообще отказаться от классификации и не разграничивать детскую и взрослые литературы, раз и навсегда включив их в единое понятие “литература”. Однако сделав это, мы сознательно устранились бы от изучения тех процессов, установок, “фильтров” и изобразительных средств, которые определяют “детскость” или “недетскость” литературы и корни которых таятся глубоко в психике взрослого и ребенка.

Заявленная в диссертации тема охватывает период более чем в тридцать лет — от начала шестидесятых годов XIX столетия до конца века. Порой оговоренные границы сознательно нарушаются, как того требует воссоздание целостной картины творчества для детей и о детях рассматриваемых в исследовании писателей, годы творческого становления которых главным образом пришлись на изучаемый период. К тому же давно замечено, что век литературный и век календарный совпадают очень редко, и писатели, сформировавшиеся и вступившие в литературу в конце XIX века, чаще всего сохраняют верность своему веку и, как представляется, должны рассматриваться именно в его границах.

Так, к примеру, в случае с А.И.Куприным в круг нашего рассмотрения входят некоторые произведения, созданные в начале XX века. Данное нарушение хронологии, однако, обосновано, так как А.И.Куприн сложился как писатель в конце XIX века и продолжал в своем творчестве для детей традиции А.П.Чехова и Д.Н.Мамина-Сибиряка, и рамки века, разумеется, не отделили его творчество от этих имен.

Вторая половина XIX века — период необыкновенно плодотворный для русской литературы в целом и, в частности, для литературы для детей и о детях. Это период, когда в литературе одновременно сосуществуют такие писатели, как К.Д.Ушинский, Л.Н.Толстой, В.Г.Короленко, А.П.Чехов, А.И.Куприн, Д.В.Григорович, Д.Н.Мамин-Сибиряк, В.М.Гаршин и Ф.М.Достоевский.

Кроме того, в создании детской литературы и отборе круга текстов для нее из литературы взрослой[13] принимают участие известные педагоги, такие как В.П.Острогорский и Д.И.Тихомиров.

В данной работе литература для детей и литература о детях, их сходства и отличия будут рассмотрены на материале произведений К.Д.Ушинского, Л.Н.Толстого, А.П.Чехова и А.И.Куприна. На примере этих имен можно отчетливее, чем на примере иных, продемонстрировать основные отличия литературы о детях и литературы для детей и попытаться проследить те стилистические, языковые, сюжетно-композиционные и психологические механизмы, на основании которых мы вообще можем говорить о несмешении двух указанных типов литературы.

К.Д.Ушинский — Л.Н.Толстой и А.П.Чехов — А.И.Куприн, как нам представляется, составляют в литературе о детях и для детей тесные преемственные пары, продолжающие сходные традиции и решающие одни задачи. Эти пары выбраны не случайно. К.Д.Ушинский и Л.Н.Толстой осознанно вступили в детскую литературу как составители и авторы текстов для первоначального обучения и, стремясь сделать эти тексты доступными ребенку, выработали особое сюжетно-композиционное построение, особый язык и стиль, выступив тем самым как пишущие для детей. Ребенок является главным и, по сути, единственным адресатом рассматриваемых произведений К.Д.Ушинского и Л.Н.Толстого. На примере их литературного наследия нагляднее всего можно отметить основные закономерности развития детской литературы и проникновения в детскую психологию, а также отследить языковые, композиционные и нравственно-дидактические особенности, отделяющие литературу для детей от литературы о детях.

В противоположность им, А.П.Чехов и А.И.Куприн в подавляющем большинстве своих произведений являются авторами, пишущими скорее о детях, чем для детей. В этой связи, анализируя их прозу, мы сможем проследить основные тенденции и изобразительные средства литературы о детях и попытаемся, как и в случае с литературой для детей, создать классификационную таблицу основных типологических признаков, объединяющих данный вид литературы.

На примере указанных пар отчетливо прослеживается, что основным принципом разграничения “детская — недетская” литература служит, по всей видимости, начальная установка автора, создает ли он произведение для детей или произведение, востребованное взрослой аудиторией. В свою очередь, эта ориентация на конкретного читателя определяет выбор жанра, выбор психологической установки, а также определенный набор сюжетно-композиционных, языковых и синтаксических средств. Именно анализу этих типологических особенностей, наряду с рассмотрением творчества для детей и о детях указанных авторов, и посвящено данное исследование.

 

 

Глава первая

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ И ИДЕЙНО-ХУДОЖЕСТВЕННЫЕ ОСОБЕННОСТИ ПРОИЗВЕДЕНИЙ ДЛЯ ДЕТЕЙ И О ДЕТЯХ

 

Проблемы разграничения литературы для детей и литературы о детях теснейшим образом связаны с вопросами детской психологии и должны быть обязательно проанализированы в этом аспекте. Возрастные периоды психического развития представляют собой качественно своеобразные ступени формирования детской личности. Дети различного возраста отличаются друг от друга не только количеством приобретенных знаний и умений, но и особенностями своей психики, своим отношением к окружающей действительности.

На это указывают в своих работах психологи Ф.Тома, В.Д.Шадриков и Е.В.Шорохова[14]. По мнению английского психолога Айзенка, особое значение имеет для характеристики возраста ведущая деятельность, в которой реализуются типичные для данной ступени развития отношения ребенка с людьми и предметной действительностью и в рамках которой осуществляются основные изменения его психики. В качестве такой деятельности выступает вначале игра, затем обучение. Переход от более элементарных к более сложным, ведущим деятельностям в ходе возрастного развития увеличивает, в общем, возможность усвоения нового опыта. В то же время каждый возрастной период обладает своей чувствительностью, сенситивностью к различным сторонам познания мира, вследствие чего часто обучение некоторым знаниям и умениям в младших возрастах оказывается более эффективным[15].

В целом детская психология выделяет следующие возрастные периоды:

младенческий возраст (от рождения до 1 года);

ранний детский возраст (от 1 года до 3-х лет);

дошкольный возраст (от 3-х лет до 7-ми лет);

младший школьный возраст (от 7-ми лет до 10-11 лет);

подростковый возраст (от 11-12 лет до 14-15 лет);

ранний юношеский возраст (от 14-15 до 17-18 лет).

В той или иной степени данная классификация психологических периодов развития относится и к привычной возрастной классификации детской литературы, подразделяющейся обычно на литературу для младшего, среднего и старшего возраста, что соответствует раннему детскому и дошкольному, далее младшему школьному и подростковому возрастам. Ранний юношеский возраст детской литературой, как правило, не охватывается.

Учитывая пластичность нервной системы ребенка, можно внести положительные изменения в его психику. В  известной степени причиной пластичности нервной системы является способность ребенка к подражанию, имеющая социальные корни и необъяснимая только с точки зрения физиологических закономерностей. На это, в частности, указывает в своей работе испанский исследователь Е.Белотти[16]. Следовательно, в литературе для детей должны быть созданы образы для позитивного подражания, как это нередко происходит в произведениях Л.Н.Толстого и К.Д.Ушинского. Особенно выражена эта потребность у детей подросткового возраста, у которых под воздействием литературных образцов вырабатываются нравственные идеалы, конкретно выраженные в людях и их поступках, а также основные принципы и правила, в которых данная личность видит конечную цель своих стремлений.

Литература для детей, таким образом, учитывает, что при формировании индивидуальных особенностей ребенка любого возраста в его основную потребность входят труд, обучение и игра. Понятно, что в зависимости от возраста преобладают те или иные виды деятельности. Писатели непременно опираются на этот его интерес, используя его в рамках художественного произведения. Можно сказать, что на уровне литературы проблему обучения решают многочисленные научно-познавательные, географические и исторические рассказы для детей на сходные темы. Литература такого рода имеет возрастную адресность и уровень сложности, учитывает периоды развития ребенка.

 Потребность в труде и приобретении специальных навыков удовлетворяется специальной литературой и рассказами о моделировании, научных изобретениях, а также всевозможными пособиями по шитью, обучению языкам и проч. И, наконец, игровое начало универсально охватывает все жанры, развивающее творческое воображение, фантазию и самобытность ребенка как основу формирования его личности. С точки зрения детской психологии, ребенок, как объект изучения, представляет собой сложную динамическую систему взаимосвязанных процессов и явлений. В процессе превращения беспомощного младенца во взрослого происходит и развитие психики ребенка, усложняется и совершенствуется процесс познания мира[17].

Различные аспекты формирования детской психики рассматривал в своих работах немецкий психолог К.Коффка, используя для этого методы гештальтпсихологии. В книге “Основы психического развития” (1921) Коффка применил принцип структурности для объяснения форм детского поведения и развития. Согласно его концепции, все развитие слагается из двух процессов: созревания и обучения, участвующих в формировании новых структур. Причем процесс формирования структур, по мнению Коффки, определяется не столько влиянием, идущим извне, сколько изначально заданными свойствами психики[18].

Необычайно важны для детской литературы вопросы, связанные с восприятием ребенком окружающего мира. Наиболее полное рассмотрение они получили в работах Дэвида Каца. Кац анализирует формы своеобразия детской психики и наличия в детском сознании таких явлений, которые в корне отличаются от соответствующих психологических процессов у взрослых. К таким явлениям относятся чувство обиды, переживание, дружба, первооткрытие мира, чувство сострадания, соперничества и многие другие. Кроме того, в своей работе “Studien zur experimentellen Psychologie” Кац уделяет значительное внимание особенностям детского восприятия — цветового, вибрационного и осязательного[19].

Выдвинутая Шарлоттой Бюлер теория развития ребенка на основе “предметного переживания” позволяет осмыслить обостренное, внимательное, испытующее видение мира героем “Детства” Л.Н.Толстого. Мельчайшие переживания и даже оттенки переживаний способны по-новому повернуть несформировавшееся еще русло детской психики. По мнению Ш.Бюлер, общий характер психического изменения ребенка связан с волнообразными переходами между преобладанием объективного и субъективного отношения к действительности[20]. Подобные же процессы мы можем наблюдать на примере толстовского героя Николеньки Иртеньева, который воспринимает мир то объективно и деятельно, на равных, как это происходит при общении со сверстниками, так и субъективно, в общении со взрослыми, как в сцене наказания его французским гувернером.

Усвоение ребенком информации не является простой совокупностью восприятия, запоминания, понимания, а представляет собой особую психологическую деятельность, обнаруживающую специфические для нее закономерности. Художественная литература для детей включает в себя сложнейшие компоненты психологии и нравственного воспитания, привитие этических и моральных норм. На начальном этапе психического развития личности литература для детей играет важнейшую роль, поскольку ребенок остро нуждается в информации, позитивных установках “сочеловечности” и взаимного сотворчества, а также в возможности выбора действительного идеала для самоидентификации[21]. Моральные убеждения в этом возрасте формируются, углубляются, делаются более стойкими, и дети, как никогда, нуждаются в опоре со стороны[22].

Литература для детей, учитывая психологию детства и отрочества, видит мир на уровне восприятия ребенка. Ассоциативное, наивно-образное детское мышление нуждается в своем особом языке. Между детьми в процессе игры и персонажами литературных произведений протягивается нить человеческой общности.

Другая психологическая тенденция детской литературы связана с максимализмом и однозначными нравственными оценками. Детство как явление психологическое  остается временем становления личности, разграничения на “черное” и “белое”, максималистской уверенности в том, что есть некая нравственная и человеческая непогрешимость, к которой нужно стремиться. Именно поэтому в литературе для детей в основном поддерживается позиция однозначности психологического противостояния.  В данном случае мы сталкиваемся не только с различием между литературой для детей и литературой о детях, но и с различием психологически-нравственных установок личности на разных возрастных уровнях. У детей и подростков очень сильна нравственная неустойчивость, и хотя эта неустойчивость закономерна, характер формирующейся личности в период становления требует объективности всепонимающего взгляда. Ответственность литературы для детей в том, что нравственно неустойчивая психика ребенка легко поддается “развоспитанию” и дурным влияниям, в том числе и литературным. Поэтому литература для детей не может служить только задачам образования, то есть развитию рационального разумного начала, не подкрепленного нравственным воспитанием.

Понятие объективности в литературе для детей опять-таки предстает как специфика подростковой психологии, в которой важную роль играет “родитель”, “старший брат”, литературный герой[23]. В противном случае отсутствующий нравственный элемент будет замещен ущербным началом, поскольку оценочная позиция и опыт ребенка не развиты и психологический анализ ему не доступен. Этим объясняется частота использования в литературе для детей метода однозначных оценок.

В литературе же о детях  способы раскрытия психологии человека решаются иными средствами. Взрослый адресат уже не нуждается в создании воспитательного нравственно-гармонического пространства добра, он понимает, что далеко не все в историческом процессе и человеческой душе укладывается в жесткую схему этических категорий.

 

КРИТЕРИИ И ПРИНЦИПЫ РАЗГРАНИЧЕНИЯ ЛИТЕРАТУРЫ ДЛЯ ДЕТЕЙ И ЛИТЕРАТУРЫ О ДЕТЯХ

 

Принцип усвоения ребенком знаний и сама форма восприятия информации его сознанием востребует от литературы определенные жанры. Это стихи, сказки, былины, эпос разных народов, потешки, загадки, басни, поговорки, скороговорки, пословицы, были, рассказы-миниатюры, анекдоты, притчи, рассказы из жизни животных, моря, леса и др., приключенческие повести, путешествия, научная фантастика, детективная повесть, научно-познавательная литература, научно-популярные художественные энциклопедии, сборники по возрастным группам с учетом половых отличий (книги для мальчиков, книги для девочек и пр.), атласы и проч.

Особая функция отводится в литературе для детей рассказчику. Он не может самоустраниться, его роль как незримого или зримого спутника в произведении слишком важна. Иная функция у рассказчика в литературе о детях. В данном случае формы введения в повествование рассказчика, то есть форма литературной условности, непринципиальны и более многообразны. И хотя в основном повествование развертывается вокруг истинного лица героя, рассказывающего свою историю, о равенстве образов автора и героя говорить не приходится.

Кроме того, литература для детей требует особых изобразительных средств, отличающих ее от литературы о детях. Эти средства можно условно разделить на сюжетно-композиционные, языковые и психологические.

К последним относится то, что, создавая произведения для детей, писатель вынужден учитывать и особенности детской психики. Так, например, известно, что детское сознание не принимает морализирования и не может учиться на отвлеченно-абстрактных примерах, поэтому литература для детей в лучших своих  примерах исключает прямолинейные поучения.

Сюжет в детской литературе динамичен, затянутые описания отсутствуют, эмоциональный фон усилен, действие стремительно, картины преимущественно зрительны, а образы обобщены. Данная конструкция сюжета позволяет, не утомляя внимания ребенка, непрямым путем решать задачи образования, воспитания и обучения.

Язык детской литературы в идеале поэтичен, краток, обладает особой запоминающейся яркостью, доступен. В случае с переложением или заимствованием народных сюжетов в нем отсутствуют подделки под народный язык и язык детей, присутствуют народно-поэтические элементы, тщательный отбор лексики, специальная, с учетом возрастной группы организация повествования.

При рассмотрении основных отличий литературы для детей и о детях становится ясно, что в данном случае мы сталкиваемся с двумя совершенно несхожими по своей природе литературными явлениями, к каждому из которых нужно подходить со своими оценочными критериями.

I. Жанр, язык и стиль.

Использование писателями традиционных жанров детской литературы. Присутствие тех или иных признаков детского стиля и языка: упрощенность, устойчивые детские сравнения, обращения автора к маленькому читателю и др.

II. Адресность.

Изначальная, в момент написания произведения осмысленная автором направленность произведения к детской либо к взрослой аудитории.

III. Тема. Идея. Мораль.

Доступность затрагиваемой в произведении темы и способов ее воплощения для детской аудитории.

IV. Ориентация на возраст.

Для какого конкретно возраста: младшего, среднего, подросткового или юношеского может быть предназначено произведение.

V. Фактическое, закрепленное историей использование данного произведения для детского чтения.

Из всех критериев оценки самым противоречивым является пятый. В истории нередки бывали случаи, когда произведения, написанные первоначально для взрослых, позднее были востребованы детской литературой и потом осознавались как детские. Таковы, к примеру, “Робинзон Крузо”, “Всадник без головы”, “Дон Кихот” и многие другие.

Особо следует оговорить использование традиционных детских жанров, таких, к примеру, как сказки и колыбельные. Казалось бы, принадлежность к одному из этих жанров автоматически означает, что перед нами произведение для детей, однако руководствоваться лишь этим признаком нельзя. Часто жанры детской литературы используются и в произведениях для взрослых как один из способов создания иронического пространства. Таковы “Сказки” М.Е.Салтыкова-Щедрина, “Колыбельная” Н.А.Некрасова, “Репка” А.П.Чехова и многие другие.

Таким образом, делать выводы о принадлежности того или иного произведения к детской литературе можно лишь по совокупности всех признаков ее разграничения с литературой взрослой. Впрочем, и здесь нас подстерегает немало сложностей. Главным образом это касается произведений приключенческого или авантюрного жанров. С течением времени они все безраздельнее оказываются в распоряжении подростковой аудитории.

Стоит заметить, что понятие детской литературы зачастую имеет слишком широкое значение и нуждается в уточнении. Известно, что ребенок трех лет значительно отличается по своему умственному развитию от ребенка двенадцати-тринадцати лет, следовательно, и книги ими востребуются разные. Другая проблема затрагивает сами границы детской литературы. Если ее нижний барьер еще можно определить, допустим, двумя-тремя годами, то верхний представляется весьма расплывчатым. Когда заканчивается область действия детской литературы: в четырнадцать, пятнадцать, шестнадцать лет? Многие, как известно, продолжают читать детские книги и позже.

Вероятно, для большей точности, кроме понятия литературы для детей, следовало бы ввести еще понятия литературы для младшего возраста, подростковой и юношеской, но в данном случае мы откажемся от этого, как для того, чтобы не создавать терминологической загроможденности, так и потому, что границы перехода между этими возрастными нишами очень индивидуальны.

 

О ДЕТСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ ВТОРОЙ ПОЛОВИНЫ XIX ВЕКА

 

Потребность в детской литературе, служащей как воспитательным, так и педагогико-нравственным целям, была осмыслена довольно давно. Еще русский просветитель XVIII века Н.И.Новиков в своем трактате “О воспитании и наставлении детей для распространения общеполезных знаний и всеобщего благополучия” теоретически обосновывал основные задачи детской литературы. По его мнению, детские книги должны обучать “чувствовать справедливо”, “упражнять” детей “в употреблении чувств”,  развивать “разум и сердце”, а также соответствовать требованиям “образования разума” и “обогащения познания”, одновременно являясь занимательными и “приятными”, чтобы юные читатели “полюбили свою пользу”[24].

Детская литература совместно с педагогикой должна выполнять задачу воспитания детей “счастливыми людьми и полезными гражданами.” Это неоднократно подчеркивается Н.И.Новиковым[25].

Большой вклад в развитие детской литературы внес и А.С.Пушкин. В тридцатые годы XIX века одна за другой появляются его сказки-поэмы. Две из них — “Сказка о царе Салтане” (1831) и “Сказка о мертвой царевне и семи богатырях” (1833) представляют собой, как и несколько ранее написанная “Сказка о попе и работнике его Балде”, художественную переработку записей Пушкиным няниных сказок. Две другие сказки — “Сказка о рыбаке и рыбке”(1833) и “О золотом петушке”(1834) — написаны на сюжеты, заимствованные из мирового сказочного эпоса. “Сказка о рыбаке и рыбке” создана на сюжет одной из сказок братьев Гримм, а сказка-поэма “О золотом петушке” навеяна сюжетом новеллы Вашингтона Ирвинга, в основе которой лежит арабская народная легенда[26].

В порядке непосредственного творческого соревнования с Пушкиным, одновременно с его “Сказкой о царе Салтане” В.А.Жуковский написал “Сказку о царе Берендее”, в основу которой также легла одна из пушкинских записей няниных сказок. Литературная сказочная традиция, начатая Пушкиным, была продолжена и развита в тридцатые годы П.П.Ершовым, сказка которого “Конек-горбунок” быстро получила самое широкое признание среди детской и взрослой аудитории.

Серьезный разбор современной ему детской литературы осуществил В.Г.Белинский. Критик отстаивал идею гармонического развития личности и действеннейшим средством воспитания считал литературу, полемизируя в этом с некоторыми современниками. “Есть даже люди, которые считают чтение для детей занятием больше вредным, чем полезным. Это грубое заблуждение, варварский предрассудок. Книга есть жизнь нашего времени. В ней все нуждаются — и старые и молодые, и деловые и ничего не знающие; дети — также” (4, 85)[27].

Состояние современной ему детской литературы, особенно беллетристики, по мнению критика, представляло собой зрелище крайне унылое. Именно этим объясняются многие резкие выпады в рецензиях на них Белинского. С одной стороны, критик высказывает убеждение, что детские книги “должны входить в план воспитания как одна из важнейших его сторон” (4, 88). С другой, он не раз называет вздорными и вредными не только “русские книги для детей, но и их иностранные образцы, разгуливающие по всему свету под эгидою громких имен их знаменитых авторов” (4, 89).

“Если бы это было не так, то откуда же возник бы вопрос: нужны ли, полезны ли детские книги вообще?” (10, 136) — продолжает он эту мысль несколькими годами позже. Критик, явившийся одним из первых теоретиков литературы для детей, неоднократно подчеркивал, что детская литература отнюдь не пустое занятие, как думают об этом многие, что детским писателем следует “родиться, а не сделаться”, для этого нужен “не только талант, но и своего рода гений” (2, 367).

Самое развернутое суждение о детской литературе Белинский приводит в рецензии на составленный П.Фурманом “Альманах для детей”: “Обращаясь к общей идее полезности или бесполезности детских книг, вот что скажем мы, как результат нашего мнения об этом предмете: Мнение, что дети должны читать только то, что читают и взрослые, не лишено основания и справедливости; но требует больших исключений и ограничений. Но нам кажется, что можно дать на этот предмет правило, не допускающее почти никаких исключений и ограничений: книги для детей можно и должно писать, но хорошо и полезно только то сочинение для детей, которое может занимать взрослых людей и нравиться им не как детское сочинение, а как литературное произведение, писанное для всех. И к повестям, рассказам и детским пьесам это относится едва ли еще не более, чем к статьям другого рода” (10, 144).

Суждения В.Г.Белинского о детской литературе во многом опережают его эпоху и предугадывают позднейшие споры об этом предмете. Тезис же о том, что литература для детей должна “занимать взрослых людей... как литературное произведение, писанное для всех”, будет многократно и в разных вариациях повторяться в последующие десятилетия, причем чаще всего независимо от Белинского, настолько всеобщей станет эта мысль.

“Общее мнение осудило детские книжки на ничтожество и презрение, — пишет В.Г.Белинский. — Детские книжки, детский писатель — это все равно, что “пустые книжки”, что “вздорный писатель”. Предложи книгопродавец какому-нибудь известному литератору написать книжку для детей: если еще не обидится таким предложением наш известный литератор, то уж непременно ответит, что ему некогда заниматься таким вздором. Предложи книгопродавец написать детскую книжку какому-нибудь незавидному литератору: “Извольте, — ответит тот, — детскую-то книжонку мы разом намараем” — сядет, да и напишет. Отец, покупая для детей книги, говорит книгопродавцу: “Как же можно так дорого просить за детские книжки?”... Напиши журналист в своей библиографической хронике серьезную статью о вновь вышедшей детской книжке — все близорукие крикуны возопиют: “Помилуйте! можно ли говорить так много, так важно и таким ученым языком о детской книжке? Грубое заблуждение, жалкая ошибка!” (4,68).

Занимается вопросами детской литературы и Н.А.Добролюбов. В целом его позиция совпадает с точкой зрения В.Г.Белинского, а сам он неоднократно указывает на то, что детские книги должны показывать действительность “живьем” и отвечать принципам реализма. Критик продолжает начатый В.Г.Белинским разбор детских изданий в журнале “Современник”.

Интересные наблюдения о детской литературе принадлежат Н.Г.Чернышевскому. В работе “Александр Сергеевич Пушкин, его жизнь и сочинения” Чернышевский верно отметил распространенную психологическую особенность детей, а именно их стремление быстрее повзрослеть: “Кто потрудится перенестись мыслию к собственному детству и отрочеству, тот, верно, вспомнит, как в то время хотелось ему казаться большим и как отталкивало его одно название детский. Нам случалось видеть детей, особенно в поре перехода к отрочеству, которые именно поэтому не читали хороших книг, тогда как с жадностию бросались на книги сомнительного достоинства, лишь бы на них не стояло: для  детей.”[28]

Споры о праве детской литературы на самостоятельное существование велись весь девятнадцатый век. Между литературой серьезной, взрослой и литературой для детей существовала высокая стена, которую еще нужно было преодолеть. Сближение детской литературы с литературой второсортной, приключенческо-беллетристической или даже паралитературой было вполне обусловлено тем, что среди огромного количества произведений для детей было сравнительно мало действительно художественных. Зачастую юные читатели с их не выработавшимся еще вкусом жадно поглощали произведения сомнительного достоинства, и, разумеется, это не могло не тревожить многих выдающихся деятелей русской культуры.

Не только А.П.Чехов, но многие другие деятели литературы и искусства склонны были считать, что в XIX веке в России не было своей сколько-нибудь заметной детской литературы. Между тем детская литература в XIX веке существовала, притом насчитывала не одно столетие своей истории. Как представляется, основой сомнений являлось низкое качество многочисленных литературных подделок, заполнявших книжный рынок и скрывавших в своей безликой массы выдающиеся художественные произведения.

В России литература для детей стала выделяться как особая область в XVI-XVII веке в виде потешных листов, азбук и букварей.  Наряду с этим существовала богатейшая фольклорная традиция сказок, былин, песен, которые, не являясь исключительно ориентированными на детскую аудиторию, интенсивно ею потреблялись, существуя долгое время в устных формах. Все это совместно с моралистической литературой, беллетристикой и различными пересказами библейских и евангельских сюжетов составляло круг чтения ребенка XVII— конца XVIII века.

В XIX веке русская детская литература перешагнула на новую ступень своего развития и тогда же начала формировать свой золотой фонд, насчитывающий сотни названий художественных произведений.

Ниже мы считаем обязательным назвать наиболее выдающиеся произведения детской литературы XIX века, чтобы рассеять миф о вторичности русской детской литературы и защитить ее право на самостоятельное существование. В процессе ознакомления с этим списком может возникнуть возражение, что часть перечисленных произведений не являются собственно детскими и писались для иной аудитории. Такими “спорными” являются и сказки А.С.Пушкина, и басни И.А.Крылова, и “Детские годы Багрова-внука” С.Т.Аксакова и многие рассказы и повести А.П.Чехова, В.Г.Короленко, Д.Н.Мамина-Сибиряка.

Принцип формирования и разграничения текстов детской и “взрослой” литератур меняется от эпохе к эпохе и, расширяясь, захватывает часть произведений, которые раньше относились к области литературы взрослой. Можно даже сформулировать закон, согласно которому часть “взрослых” произведений пограничных жанров, а именно авантюрных, приключенческих, художественно-документальных и ряда текстов, относящихся к фольклору и эпосу, постепенно переходят в детскую литературу.

Примеров того, как взрослые книги становились детскими, немало. К их числу можно отнести большинство романов Вальтера Скотта, Марка Твена и Жюля Верна. Все эти книги писались не для детей, но довольно быстро их читательская аудитория помолодела. Часто дети принимали и “забирали себе” книги, написанные не для них. Так произошло с “Робинзоном Крузо” Дефо, которого Руссо объявил лучшей детской книгой, хотя Дефо создавал его не для юношеской аудитории. Известно, что Г.-Х. Андерсен приходил в бешенство, когда его называли детским писателем, да и “Дон Кихот” Сервантеса, столь любимый многими детьми, адресовался взрослому читателю.

Одновременно с тем детская литература всегда была намного консервативнее литературы взрослой и гораздо тяжелее принимала новые имена и новые книги. Объяснялось это стремлением большинства родителей дать детям нечто безусловно проверенное и благонадежное, то, что они сами когда-то читали в детстве. Это соотносимо как с нашим временем, так и со второй половиной XIX века.

Итак, в конце XIX века мальчики и девочки 6-13 лет с увлечением читали русские книги для детей и о детях, написанные как современными писателями, так и их предшественниками. Приведенный далее список не претендует на полноту. В него не вошли произведения многих замечательных писателей второго и третьего ряда, имевших в свое время значительную популярность. Однако необходимость данного списка хотя бы в таком неполном виде обусловлена потребностью охватить набор произведений литературы для детей и о детях XIX века, доказав тем самым, что русская детская литература в XIX веке существовала — более того, находилась в периоде своего расцвета:

А.С.Пушкин “Сказка о царе Салтане...”, “Сказка о попе и работнике его Балде”, “Сказка о мертвой царевне и семи богатырях”, “Сказка о золотом петушке”, “Сказка о рыбаке и рыбке”, “Сказка о медведихе”; В.А.Жуковский “Война мышей и лягушек”, “Светлана” и др.; П.П.Ершов “Конек-горбунок”; Басни И.А.Крылова; С.Т.Аксаков “Аленький цветочек”, “Детские годы Багрова-внука”; В.Ф.Одоевский “Мороз Иванович”, “Городок в табакерке”, “Индийская сказка о четырех глухих” и др.; А.Погорельский “Черная Курица, или Подземные жители”; В.И.Даль “Девочка Снегурочка”, “О дятле”, “У тебя у самого свой ум”, “Лучший певчий”; М.Л.Михайлов “Лесные хоромы”, “Два Мороза”; рассказы Марко Вовчка; “Бежин луг” И.С.Тургенева; В.М.Гаршин “Лягушка-путешественница”; К.Д.Ушинский “Детский мир”, “Родное слово”; Л.Н.Толстой “Русская книга для чтения”; А.И.Куприн “В недрах земли” и др.; А.П.Чехов “Каштанка”, “Белолобый”; Д.Н.Мамин-Сибиряк “Емеля охотник”, “Аленушкины сказки”; Н.Г.Гарин-Михайловский “Детство Тёмы”, “Корейские сказки”, В.Г.Короленко “Дети подземелья” (сокращенный вариант “В дурном обществе”) и др.

Все эти книги составили “золотой фонд” русской детской литературы XIX века. Создание детской литературы совершалось с участием классиков русской литературы, создавших золотой фонд художественной литературы для детей. Одновременно с величинами первого ряда работало немало сильных писателей второго ряда, чьи повести и рассказы дети читали с неменьшим увлечением. Среди них наиболее интересными представляются В.Авенариус, М.Алтаев, Е.Болабанова, Н.Вагнер (Кот Мурлыка), А.Измайлов, Н.Каразин, С.Караскевич, О.Петерсен, Н.Поздняков, М.Пожарова, Г.Полилов (Северцев), В.Светлов, П.Соловьева, Н.Телешов, В.Харузина, М.Цебрикова, Е.Чебышева-Дмитриева, Л.Вер-Чистякова, М.Бородатова и др.

“Живая преемственность закрепляла лучшие национальные традиции русской детской литературы. Традиция русской повести о детстве идет от Карамзина. Традиция маленького рассказа, сказочки, анекдота, которая так сильна в азбуке Толстого, — от Курганова. Традиция сказочно-фантастической повести — от Погорельского, традиция стихотворной сказки — от Пушкина и Жуковского и т.д. Так же создавалась устойчивая традиция строгого народного языка в русской литературе, традиция национального художественного образа”, — отмечала А.П.Бабушкина[29].

Вторая половина XIX века — интереснейший период в истории русской детской литературы, время ее формирования и расцвета. В это же время впервые происходит разграничение литературы собственно детской и литературы образовательной.

В 60-70-е годы, испытывая потребность в материалах для занятий, к детской литературе обращаются многие педагоги, среди которых следует особенно отметить К.Д.Ушинского и его последователей, таких, например, как Н.А.Корф, составитель и издатель книг для школьного и домашнего чтения. Его книга “Мой друг”(1869) имела практическую и прикладную направленность. Являясь сторонником “реального чтения”, Корф стремился передать детям полезные для жизни сведения. В составленной им программе для чтения нет стихов или сказок. Педагог считает, что родители посылают детей в школу ради серьезного чтения и практических навыков, а развлекательное чтение не вызовет у них доверия к учебе.

В 1871 году появляется “Книга для первоначального чтения в народных школах” В.И.Водовозова. Предложенная им программа намного шире, чем у Н.А.Корфа. В его книгу входят рассказы по истории, географии, естествознанию, статьи о важнейших промыслах и отраслях промышленности. Во многом она носит хрестоматийный характер: автор включает в нее отрывки из произведений А.С.Пушкина, М.Ю.Лермонтова, Н.В.Гоголя, Н.А.Некрасова, И.С.Тургенева.

Кроме того, активную роль в формировании и популяризации детской литературы второй половины XIX века играли детские журналы. Одним из наиболее ярких и интересных были “Семейные вечера” (1864-1890) М.Ростовской. В двух своих отделах — для младших и старших читателей — издательница помещает сказки, игры, рассказы, статьи по искусству, географии и истории, повести и многое другое.

В 60-е годы XIX века детские журналы появляются во множестве один за другим. Избыток детских журналов приводит к тому, что для того, чтобы выжить, детские периодические издания вынуждены переходить на более узкую возрастную специализацию. Выделяются журналы для самых маленьких, для детей младшего возраста, для юношества, журналы литературно-художественные и научно-популярные. Появляется и целый ряд развлекательных журналов: “Часы досуга” (1858-1861), “Калейдоскоп” (1860-1862), “Дело и отдых” (1864-1866), “Забава и рассказы” (1863-1867). Среди научно-популярных стоит выделить “Вокруг света” (с 1861) и “Натуралист” (1864-1867).[30]

Кстати, в журнале “Рассвет” (1859-1862), выходившем с подзаголовком “журнал науки, искусств и литературы для взрослых девиц”, начинает свою критическую деятельность Д.И.Писарев.

Роль журналов в детской литературе второй половины XIX века трудно переоценить. Вплоть до конца века журналы делали литературные обзоры, открывали новые имена, вспоминали о забытых традициях, служили средоточием литературной жизни. Впрочем, не только детская, вся значительная литература второй половины XIX века впервые появилась на журнальных и газетных страницах.

В70-е годы в “малой” печати произошел некоторый спад. Новых детских журналов практически не возникает, лишь продолжают существовать некоторые из ранее основанных, например, “Детское чтение” (1869-1906) или “Вокруг света”. Зато в 80-е годы журналистика переживает стремительный расцвет. Из возникших журналов дольше всех издавались “Детский отдых” (1880-1906) и “Родник” (1882-1917). “Родник”, как и “Детское чтение”, стремился стать центром объединения писателей. На страницах этого отлично иллюстрированного, многостраничного издания юные читатели знакомились с произведениями Р.Киплинга, Ж.Верна, М.Твена. Издавала журнал детская писательница Е.А.Сысоева, а редактировал А.А.Альмединген, педагог и писатель.

С 60-х годов XIX века ведет свою историю детская литература познавательной направленности. Обычно все новое вначале появлялось в журналах, а чуть позже выходило и отдельными изданиями.

Печатаются и переиздаются адаптированные для детей переводные книги Брема и Дарвина. Высоко оцениваются читателями и критикой книги А.Разина “Путешествие по разным странам мира” (1860) и “Открытие Камчатки, Америки и Алеутских островов” (1860)[31].

Примечателен взгляд на детскую литературу, высказанный видным педагогом, критиком и библиографом Ф.Г.Толлем. В 1862 году вышла его работа “Наша детская литература. Опыт библиографии современной отечественной детской литературы, преимущественно в воспитательном отношении”[32]. Автор — твердый сторонник жизненного правдоподобия, “реальных знаний” и естественнонаучного подхода в детской литературе. На страницах “Опыта библиографии” подробно разбираются 242 книги и шесть журналов. Во введении Ф.Г.Толль объясняет, какие задачи, по его мнению, должны решаться детской литературой и приводит выработанные им критерии оценки детских книг. Язык должен быть “безупречен по правильности, плавности, ясности и изяществу” и соответствовать возрасту читателя. Не менее строгие требования предъявляются и к содержанию, которое должно быть “безусловно нравственным” и содержать как можно больше полезной информации. “Книги, не заключающие в себе никаких сведений, которые бы стоило удержать в памяти”, не нужны. “... мы, в большей части случаев, враги сказок, в которых фантастический элемент отъединен от познавательного и нравственного”[33].

Отдельно выделенная тема детства появилась в русской и зарубежной литературе сравнительно поздно. “Только романтизм почувствовал детство не как служебно-подготовительную фазу возрастного развития, но как драгоценный мир в себе, глубина и прелесть которого притягивают взрослых людей”[34] — отмечают М.Эпштейн и Е.Юкина.

Однако более полное выражение тема детства нашла уже не при романтизме, а гораздо позднее, когда романтизм давно уже был на спаде и практически не проявлялся — в середине 50-х — начале 60-х годов XIX века. Реалистическая повесть о детстве является одним из наиболее интересных открытий этого периода. Разумеется, подобные попытки были и раньше, но по глубине психологического проникновения они намного уступали своим поздним собратьям. Повести о детстве второй половины XIX века счастливо сочетали в себе как мемуарный элемент, наполняющий их жизненным правдоподобием, так и обобщающе-психологический пласт, который выводил такие повести за рамки простых воспоминаний о днях отрочества и юности.

“Детство” Л.Н.Толстого и “Детские годы Багрова-внука” С.Т.Аксакова ввели в детскую литературу героя-ребенка, обладающего свежим, непредвзятым взглядом на мир. Мир ребенка уникален и самодостаточен, он разительно отличается от мира взрослого. Многие события, казалось бы, неважные с точки зрения выросшего человека, для ребенка приобретают огромное значение и, напротив, события огромной для взрослого важности легко могут остаться вне поля зрения ребенка.

Представляется символичным, что “Детство”(1852) — первое крупное произведение Л.Н.Толстого. Именно эта повесть, опубликованная в “Современнике”, впервые заявила читающей публике о появлении нового яркого писателя, будущего автора “Войны и мира” и “Анны Карениной”.

“Жизнь человека в дитяти” живо интересовала и С.Т.Аксакова. Его повесть “Детские годы Багрова-внука” (1858) не только рисует картину жизни небогатого помещика конца XVIII века, но и воспроизводит процесс познания мира ребенком, постепенного открытия окружающего детским глазам.  “Детские годы Багрова-внука” являются непосредственным продолжением “Семейной хроники” (1856) С.Т.Аксакова, автобиографического повествования о важнейших событиях жизни семьи Багровых. Основные события “Семейной хроники” — переезд из Симбирской губернии в Оренбургскую, постройка мельницы, женитьба, рождение и смерть членов семьи — происходили еще до рождения автора, вследствие чего основным источником этой части мемуаров яляются “изустные предания”, слышанные автором в молодости от родителей, родственников и слуг.

В отличие от “Детских лет Багрова-внука”, задуманных автором как книга для детей младшего возраста[35], “Семейная хроника” не была адресована детской аудитории. Однако насыщенность фактами, лаконичная простота изложения, отсутствие усложняющей дело детализации и лирическом патетики в соединении с совершенным языком закрепили за “Семейной хроникой” прочное место в детском чтении уже начиная с середины прошлого века.

Таким образом, на примере “Детства”, “Отрочества”, “Юности” Л.Н.Толстого и “Семейной хроники”, “Детства Багрова-внука” С.Т.Аксакова можно проследить, что тема детства является соединительным мостом между литературой детской и взрослой. С середины XIX века она постоянно присутствует в творческом сознании русских писателей. К детству как главному формирующему личность периоду обращается и И.А.Гончаров в “Обломове”(1859), и М.Е.Салтыков-Щедрин в “Господах Головлевых”(1880) и “Пошехонской старине”(1889).

К концу века русская детская литература вполне сформировалась. Тогда же впервые возникла потребность в систематизации огромного наработанного материала, систематизации самой детской литературы и правильного направления детского чтения.

В статье “Значение фантастического элемента в детской литературе”[36] П.В.Засодимский настаивает на скорейшем выделении детской литературы как особой отрасли, имеющей свои задачи. Автор осуждает тех взрослых, кто, особенно не задумываясь, дает детям книжку лишь с целью, чтобы дети не мешали. Не меньшему осуждению подвергаются и те, кто относится к детской литературе как к забаве, а ее цель видят лишь в том, чтобы “приохотить ребенка к чтению”.

Засодимский считает, что перед детской литературой должны стоять более широкие задачи: служение человечеству и деятельному добру, нравственно-воспитательные цели и положительные идеалы. Ясно, что такие высокие задачи может выполнять лишь литература, сложившаяся как система, все произведения в которой классифицированы с точки зрения направленности и полезности, и, следовательно, таким чтением можно легко и осмысленно руководить. Страшнейшим злом автор считает чтение случайное, когда ребенок берет первые попавшиеся книги из библиотеки отца или, что еще хуже, достает их со стороны. По мнению педагога, система детской литературы должна сложиться как из литературы взрослой, главным образом классической, так и из собственно детских книг.

П.В.Засодимский, как и многие другие критики, отмечает стремительный взлет современной русской литературы для детей и о детях, взлет, проявляющийся в большом интересе писателей и педагогов к данной теме и обогащением литературы новыми интересными текстами. Та же тенденция продолжалась до конца XIX — начала ХХ века.

Тема детства в русской литературе второй половины XIX века выходит на первый план. Никогда больше за столь тесный промежуток времени не появлялось столько произведений, в которых бы эта тема была центральной или одной из центральных. С.Т.Аксаков, Ф.М.Достоевский, Л.Н.Толстой, А.П.Чехов, В.М.Гаршин, Н.Г.Гарин-Михайловский, Д.Н.Мамин-Сибиряк, А.И.Куприн — это еще далеко не полный перечень писателей, в произведениях которых тема детства достигла своего совершенного воплощения.

Проведенный обзор позволяет считать период второй половины XIX века одним из интереснейших как в истории русской литературы вообще, так и в истории литературы для детей и о детях. В этой связи вопросы, связанные с разграничением двух типов литературных произведений, представляются особенно важными как позволяющие более точно и всесторонне изучить все аспекты формирования как собственно детской литературы, так и “детской” темы в литературе “взрослой”.

 

 

Глава вторая

ЛИТЕРАТУРА ДЛЯ ДЕТЕЙ. ОТ К.Д.УШИНСКОГО К Л.Н.ТОЛСТОМУ

 

К.Д.УШИНСКИЙ — ПРЕДТЕЧА ПЛЕЯДЫ ЗАМЕЧАТЕЛЬНЫХ ИМЕН РУССКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

То, что К.Д.Ушинский (1824-1871) рассматривается среди первого ряда русских детских писателей второй половины XIX века, представляется не случайным. Его рассказы и сказки являются классическим образцом литературы для детей. Многие из них благополучно прошли испытание временем и дожили до наших дней, продолжая издаваться как отдельно, так и в сборниках. Однако главная заслуга К.Д.Ушинского даже не в этом, а в том, что он, сам не получивший широкой известности и тем более не претендующий на роль классика, стал в самом буквальном смысле предтечей целой плеяды замечательных имен русской литературы. Живые связующие нити преемственности тянутся от его творчества к детским произведениям Л.Н.Толстого, А.П.Чехова, Д.Н.Мамина-Сибиряка и многих других писателей второй половины XIX века. Эти аспекты еще требуют своего внимательного изучения. В данном диссертационном исследовании будет сделана попытка лишь затронуть некоторые из них.

Эта преемственность проявляется тем более, что сборники К.Д.Ушинского “Детский мир”(1861) и “Родное слово”(1864) появились на целое десятилетие раньше, чем “Азбука” и “Русская книга для чтения” Л.Н.Толстого, и, таким образом, представили собой одну из самых первых и смелых попыток составить развивающие художественно-литературные пособия для детей младшего возраста.  При их создании использован весь набор средств выражения собственно детской литературы. Этот аспект адресованности детской аудитории наряду с общим композиционным построением и решением нравственных, педагогических и просветительских задач объединяет творчество К.Д.Ушинского с творчеством Л.Н.Толстого.

Если попытаться осмыслить всё, что объединяет произведения для детей Л.Н.Толстого и К.Д.Ушинского, то мы обнаружим гораздо больше сходства, чем различий. Более того, станет очевидным тот факт, что Л.Н.Толстой в своем творчестве для детей во многом шел по пути, уже проложенному К.Д.Ушинским, и более того, едва ли был бы возможен как автор “Азбуки”(1872) и “Русской книги для чтения”(1875), если бы не К.Д.Ушинский, предшествовавший ему своими книгами для начальной школы “Детский мир” (1861) и “Родное слово” (1864). В творчестве К.Д.Ушинского впервые формулируется основная задача — даже сверхзадача литературы для детей — побудить развивающееся сознание к самостоятельным заключениям о том или ином предмете на основе сообщения разносторонних сведений и создания художественных образов. Открыто выраженная мораль нежелательна, однако не исключена специфическая подача материала, подразумевающая, что ребенок самостоятельно, на основе прочитанного сделает требуемые выводы.

Задача литературы для детей — решать и разрабатывать важные нравственные проблемы, сообщать сведения о мире и человеке. В лучших своих образцах, как, в частности, у Л.Н.Толстого и К.Д.Ушинского, они отличаются художественным совершенством формы и лаконизмом языка. Кроме того, произведения К.Д.Ушинского всегда имеют четкий выход на адресата — ребенка. Писатель первым указал на необходимость пристального изучения и наблюдения за психологией ребенка: “Если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна прежде тоже узнать его во всех отношениях” (8, 23) [37].

К.Д.Ушинский, работая над созданием книг-хрестоматий “Детский мир” и “Родное слово”, был не только составителем, но и автором основной массы включаемого в них материала. В связи с этим он вынужден был сам создавать произведения для учебных пособий, в том числе художественного характера: рассказы и сказки, очерки и стихотворения, а также обрабатывать для детского чтения фольклорные и литературные тексты. Все это и составляет ценное наследие К.Д.Ушинского как детского писателя.

Рассматривая К.Д.Ушинского как основного предшественника Л.Н.Толстого в создании общедоступных детских текстов, интересно будет рассмотреть принципы отбора и обработки К.Д.Ушинским фольклорных и литературных материалов для учебных книг.

Литература для детей в большей степени, чем литература о детях, требует многообразия включенного материала. Сознание жадно впитывает любую новую информацию, вот почему К.Д.Ушинский отмечал, что начинать обучение следует с рассказов о временах года, самом человеке, частях его тела, о домашних и диких животных, птицах, растениях, животных, минералах, воздухе, воде. Эти сведения служат систематизации понятий, уже существующих в детском сознании.

Из литературных произведений, помещенных в хрестоматии “Детского мира” и “Грамматической хрестоматии” “Родного слова” — главных своих работ для детей, он выбирал преимущественно классические — Пушкина, Лермонтова, Крылова, Жуковского, Кольцова, Тургенева, Гончарова, Некрасова, а из зарубежных писателей — Эзопа, Лафонтена, Лессинга, Бернса, Беранже, Гейне и Андерсена.

Уделяя исключительное внимание при составлении учебных книг народнопоэтическому творчеству, К.Д.Ушинский, по всей вероятности, сам испытывал влияние Т.Г.Шевченко (как автора “Букваря южнорусского”, увидевшего свет в 1861 г.)(2, 78). Лучшие образцы родного языка Ушинский черпал в фольклоре, которому придавал важное значение в деле воспитания детей. Именно в связи с этим он столь охотно обращался к устно-поэтическому творчеству с педагогической целью. Педагог сетовал на то, что это народное богатство не использовалось в учебно-воспитательных целях: “О да, народ потрудился для нас и создал великий язык и великую поэзию; а мы как воспользовались этим сокровищем, собранным, выстраданным в продолжение многих и многих веков!”(2, 79)

К.Д.Ушинский не случайно включил в свои учебные книги, прежде всего в “Родное слово”, много сказок, песен, пословиц и поговорок, загадок, прибауток, присказок, скороговорок и других фольклорных произведений. Они даны не изолированно, а в качестве своеобразных иллюстраций и дополнений к изучаемому. Из фольклорных произведений внимание К.Д.Ушинского больше всего привлекали сказки. Многие из них, по его выражению, "составлены нарочито для детей". Такие сказки он ценил очень высоко, как "первые и блестящие попытки русской народной педагогики, и я не думаю, — уверенно заявлял Ушинский, — чтобы кто-нибудь был в состоянии состязаться в этом случае с педагогическим гением народа"(6, 300).

К.Д.Ушинский ставил народные сказки “недосягаемо выше всех рассказов, написанных нарочито образованной литературой” его времени, ибо в них “образованный взрослый человек усиливается снизойти до детского понимания, фантазирует по-детски и не верит ни в одно слово им написанное”. И как бы объясняя свое увлечение фольклором, Ушинский замечает: "Вот почему я помещаю много сказок в 1-й и 2-й части "Родного слова", вводя в 3-ю часть исторические легенды и думы"(6, 300-301).

В “Родное слово” К.Д.Ушинским включены наиболее популярные произведения русского фольклора, в частности “такие совершенные его образцы”, как детские сказки. Кроме того, народные сказки встречаются и в хрестоматии “Детского мира”, куда включены и былины “Никита Кожемяка”, “Богатырь Вольга и оратай Микулушка” и некоторые другие. Среди сказок преобладают занимательные сказки о животных, в которых в аллегорической форме раскрываются отношения людей, одобряются их хорошие и осуждаются плохие поступки, что, по замыслу автора, имеет воспитательное значение.

Народные сказки К.Д.Ушинский давал в соответствующей литературной обработке. “Переделываю слегка русские сказки... Действительно, некоторые русские сказки — просто прелесть. Поэзии и здравого смысла — бездна! Я только теперь разнюхал, что это за сокровище для детской литературы. Меня обратили к ним мои же дети — вопросами и замечаниями, они же показали мне, что и переделать нужно”(4, 10) — писал он Л.Н.Модзалевскому в начале 1860-х годов.

При обработке К.Д.Ушинским народных сказок сущность фольклорных произведений не нарушалась. Это отмечал и сам автор: “Я позволил себе кое-где сокращать сказки ... Имея педагогическую, а не литературную цель, я не боялся делать подобные перемены, но везде, где можно, держался воззрений и выражений народа”(6, 301).

О характере обработки К.Д.Ушинским народных сказок можно судить, сравнив, например, сказку “Как аукнется, так и откликнется” с народной сказкой  “Лиса и журавль”. “Как  аукнется,  так и откликнется” — это литературно обработанная сказка “Лиса и журавль”, почерпнутая Ушинским, как и многие другие произведения фольклорного жанра, из сборника А.Н.Афанасьева “Народные русские сказки” (впервые изданном в восьми выпусках в 1855-1864 годах).

На первый взгляд, между этими текстами мало различия, разве только в обработке выразительная пословица-вывод: “Как аукнулось, так и откликнулось”, будучи опущенной в тексте, перенесена в несколько измененном виде из концовки в заголовок сказки Ушинского, что более четко определило ее смысл. Это, пожалуй, самое заметное изменение, но все же оно составляет только удачную деталь. Главное же достоинство обработки состоит в умелой стилистической “правке” источника, что придает произведению большую художественную выразительность и делает его доступнее для восприятия. Для подтверждения этого тезиса можно сравнить начало сказки “Лиса и журавль” с соответствующей частью ее обработки.

У Афанасьева эта сказка звучит следующим образом: “Лиса с журавлем подружилась, даже покумилась с ним у кого-то на родинах.

Вот и вздумала однажды лиса угостить журавля, пошла звать его к себе в гости: “Приходи, куманек, приходи, дорогой! Уж я тебя угощу!” Идет журавль на званый пир, а лиса наварила манной каши и размазала по тарелке. Подала и потчевает: "Покушай, мой голубчик-куманек, сама стряпала". Журавль хлоп-хлоп носом, стучал, стучал, ничего не попадает! А лисица в это время лижет себе да лижет кашу, так всю сама и скушала”[38].

У К.Д.Ушинского данный текст приобретает литературное звучание:

“Подружилась лиса с журавлем и зовет его к себе в гости: "Приходи, куманек, приходи, дорогой! Уж вот-как я тебя угощу!"

Пришел журавль на званый обед, а лиса наварила манной каши, размазала по тарелке и потчует журавля: "Кушай, куманек, кушай, голубчик! Сама стряпала". Журавль хлоп-хлоп! носом по тарелке: стучал, стучал — ничего не попадает. А лиса лижет себе да лижет кашу, — так всю сама и скушала"(6, 133).

Из этого сравнения видно, что в обработке К.Д.Ушинского без нарушения содержания выброшено описание кумовства лисы с журавлем, ибо и так из дальнейшего повествования ясно, что они — кумовья. Начальные действия тоже изложены короче и проще. Эта “словесная экономия” не отражается на содержании фольклорного произведения и делает его более понятным для детского восприятия.

Однако автор “Детского мира” и “Родного слова” не всегда работал “на сокращение”. Если нужны были уточнения, то Ушинский расширял текст, но экономно. Так, в сказке Афанасьева сказано, что журавль в гостях у лисы безрезультатно “хлопал” носом, а в обработке это место уточнено: журавль “хлопал” носом именно “по тарелке”.

В некоторых случаях К.Д.Ушинский, внешне как будто бы значительно отклоняясь от источников своей обработки, все же полностью сохранял их смысл. Примером этого может быть сказка “Ворона и рак”, восходящая к украинскому устнопоэтическому рассказу “Не впусти рака з рота”, помещенному в обработке и переводе его повествовательной части на русский язык в сборнике Афанасьева “Народные русские сказки”, но с сохранением украинского языка в речи рака[39]. Ушинский же, очевидно, зная оба эти источника и ориентируясь главным образом на Афанасьева, дал свою обработку этой сказки, уже полностью на русском языке, но еще больше сократив ее изложение, чем достиг предельной художественной выразительности.

Прежде всего бросается в глаза то, что в переводе-обработке К.Д.Ушинского отсутствует концовка-мораль, имеющаяся в украинской сказке “Не впусти рака з рота”. Писатель вовсе отбросил ее, так как вообще выступал против моральных поучений. Это был один из его педагогических принципов, перенесенный и в литературное творчество. Автор полагал, что из соответствующего художественного материала ученики должны делать необходимые выводы самостоятельно.

Во всех случаях, обрабатывая народные сказки, К.Д.Ушинский сохранял их идейно-смысловое содержание и характерные художественные особенности. В отдельных случаях К.Д.Ушинский настолько кардинально обрабатывал сказочный материал, что на его основе по сути создавал свои рассказы. Примером этого может быть “Трусливый Ваня”. Хотя в подзаголовке отмечено, что это народная сказка, в обработке Ушинского сохранена только сказочная ситуация (трусливый Ваня “испугался теста в квашне, кочерги в углу, лаптя на своей ноге”, из-за чего соседи “стали над ним смеяться”(6, 96)), а все признаки сказочной поэтики и обрядности опущены. В подобных случаях следует говорить уже не столько об обработке сказочного материала, сколько о его творческом использовании при создании Ушинским оригинальных произведений.

К.Д.Ушинский говорил, что он еще из детства вынес “знание множества сказок”(2, 79), в связи с чем в ряде случаев черпал материал не только из печатных сборников. Это касается как русских, так и украинских народных сказок, с которыми Ушинский познакомился в детстве и юности, живя на Украине, в Черниговской губернии. Сказанное подтверждается не только переводом-переработкой сказки “Ворона и рак”, но и рядом других обработок украинских сказок, включенных в хрестоматию “Детского мира” и в “Родное слово”. Таковы “Золотое яичко” (“Про курочку рябу”), “Петух и кот” (“Котик i пiвник”), “Мена” (“Горошинка”), “Страшная коза” (“Коза-дереза”), “Вареный топор” (“Варена сокира”). Эти сказки не только переведены с украинского языка на русский, но и литературно обработаны.

В своем творчестве К.Д.Ушинский обращается не только к русскому и украинскому устнопоэтическому творчеству, но и к фольклору зарубежных народов. Например, в хрестоматии “Детского мира” и в “Родном слове” помещена в переводе с немецкого языка и одновременно литературно обработана сказка братьев Гримм “Дедушка и внучек” (подобные ей устнопоэтические рассказы встречаются в украинском фольклоре), в которой заменено заглавие (в оригинале она называется “Старый дед и внучек”), опущены немецкие названия денег и т.п.; так же обработаны сказки “Родного слова”: “Спор животных” и “Лиса и  козел” (последняя восходит к басне Эзопа “Лисица и козел”).

Результатом обработки является, в частности, то, что два первых произведения занимают среднее место между сказками и рассказами. Например, в "Споре животных" (как  и в “Трусливом Ване”) сохранена только сказочная ситуация при отсутствии сказочной поэтики.

Принцип обработки К.Д.Ушинским сказочного материала зарубежных народов был в сущности тем же, что и при “адаптации” для детского чтения русских и украинских сказок, но сам процесс обработки, как правило, превращался в переработку. В этом отношении характерным является “Дедушка и внучек” (“Дедушка”). Это произведение имеет две редакции: более пространную — “Дедушка и внучек” (в хрестоматии “Детского мира”) и сокращенную — “Дедушка” (в “Родном слове”). Последняя возникла позднее, уже на основе перевода-переработки сказки братьев Гримм “Старый дед и внучек”. Разумеется, она еще дальше отошла от оригинала, а поэтому фактически является рассказом самого Ушинского.

“Дедушка и внучек” начинается так: "Жил-был на свете дряхлый старичок. Глаза его помутились от старости, колена тряслись, и слышал он, бедный, плохо. Когда он сидел за столом, то едва мог держать в руке ложку, проносил ее мимо рта и проливал суп на скатерть. Сын и невестка смотрели на него с отвращением и, наконец, поместили его в уголке за печкой, куда приносили ему скудную пищу в старой, глиняной миске"(4, 225).

Начало же “Дедушки” — более поздней редакции — короче: “Сильно одряхлел дедушка. Плохо он видел, плохо слышал; руки и ноги у него дрожали от старости: несет ложку ко рту, — и суп расплескивает”(1, 104).

Степень простоты приведенных отрывков различна, — она соответствует возрастным способностям восприятия детей. Именно этим вызвана переработка произведения. В данном случае, упрощая изложение, Ушинский отбросил не только ряд деталей описания, но и сказочное начало. Так сказка в переводе-переработке “с немецкого” фактически превратилась в рассказ, относящийся по сути к оригинальным произведениям Ушинского. Не случайно С.Маршак отметил, что “книги, на которых стоит имя Ушинского, так проникнуты его голосом, его системой ..., что в них перестаешь отличать материал заимствованный от оригинального”[40].

Так же мастерски, как и фольклорный материал, К.Д.Ушинский в ряде случаев обрабатывал и отбираемые для своих учебных книг литературные произведения. В “Заметке охотникам до перепечаток” “Детского мира” он подчеркнул, что даже сочинения известных писателей, включенные в его учебные книги, “имеют какие-нибудь сокращения и изменения против оригинала”(4, 10). Подбирая литературный (как и фольклорный) материал для учебных книг, К.Д.Ушинский переводил и в ряде случаев одновременно обрабатывал иностранные произведения. Чаще всего он обращался к немецким авторам (в частности, подбирая материал для “Родного слова”) и реже к английским, французским и некоторым другим.

С немецкого языка К.Д.Ушинским переведено и в той или иной мере обработано свыше двадцати произведений. Это в основном небольшие рассказы, которые он “переделывал слегка ... на лад русских сказок”(2, 449). Таковы, например, “Проказы старухи зимы”, “Спор деревьев”, “Из огня да в полымя” и некоторые другие.

Из переводов К.Д.Ушинского с немецкого языка выделяются басни Лессинга “Юпитер и лошадь”, “Юпитер и овечка” и “Волчьи слезы”. Две первые являются почти точным переводом[41], а последняя — переводом-переработкой, как это видно при сравнении с оригиналом[42]. В данном случае Ушинский не только перевел, но и переделал басню Лессинга “Волк и пастух”. Он изменил ее название, устранил собственные немецкие имена и клички, значительно сократил текст и т.д. В результате произведение немецкой литературы русифицировалось, зазвучало как оригинальное произведение Ушинского. Это же следует сказать и о переводе-переработке басен Эзопа “Лев и лягушка”, “Гуси и журавли”, в которых вовсе отброшена мораль и значительно сокращена повествовательная часть.

Как оригинальное произведение звучит и перевод-переработка К.Д.Ушинским сказки Андерсена “Ромашка”, напечатанной в "Детском мире" под названием “Беленький цветочек”[43]. В русской передаче это произведение несколько сокращено и изменено во многих деталях, но смысл его сохранен. Не будучи связанной с определенной национальной средой, “Ромашка” Андерсена прижилась и на русской почве.

Одновременно ценно то, что К.Д.Ушинский как составитель учебных книг впервые обратился к русской классической литературе недалекого прошлого и его современности. Из современных ему писателей он включил в “Детский мир” и “Родное слово” ряд произведений Некрасова, Тургенева, Гончарова, а также Майкова, Фета, Тютчева, Алексея Толстого. Из классиков Ушинский на первое место ставит Пушкина и Крылова. Уже одно это свидетельствует о тщательности отбора литературных материалов для учебных книг.

Отношение К.Д.Ушинского к творчеству писателей-классиков было бережным. Чаще всего он не изменял их произведений, а лишь сокращал их. Это касается прежде всего Пушкина. В “Детском мире” и “Родном слове” приведено, в большинстве случаев в отрывках, около тридцати его произведений. Многие из них напечатаны без изменений, в соответствии с оригиналами, но названия отрывков даны Ушинским, изменены также названия некоторых стихотворений. Например, отрывки из трагедии “Борис Годунов” в хрестоматии “Детского мира” озаглавлены “Летописец”, “Первое известие о Самозванце”, “Чудо св. Дмитрия”, а описание Полтавской битвы из поэмы “Полтава” — “Полтавская битва”, что соответствует содержанию этих отрывков.

Как уже отмечалось, в ряде случаев произведения А.С.Пушкина даны К.Д.Ушинским в сокращении, приспособленными к детскому пониманию. Например, “Зимняя дорога” сокращена почти вдвое — в “Детском мире” приведены только четыре первых строфы этого стихотворения. В “Родном слове” же из стихотворения “Зимняя дорога” взяты только вторая и четвертая строфы, составляющие целостную картину, названную Ушинским “В дороге”. Сокращено вдвое и стихотворение “Ворон к ворону летит...” (опущены две последних строфы), названное Ушинским “Два ворона” (у Пушкина это стихотворение не имеет названия). Кстати, Ушинский несколько отклонился от пушкинского текста: в третьей строке заменил слово “отобедать” на более простое “пообедать”, а во второй строфе строку “Знаю, будет нам обед” на “Будет нам готов обед”. Это, очевидно, вызвано его стремлением упростить текст, сделав его более понятным для детского восприятия.

В “Детский мир” и “Родное слово” К.Д.Ушинским включены около сорока басен И.А.Крылова. Они, как и большинство произведений А.С.Пушкина, даны в соответствии с оригиналами, но в некоторых случаях изменены их названия и довольно часто сняты заключительные строки, содержащие мораль. Например, басня “Чиж и голубь” напечатана в “Детском мире” под своим названием, а в “Родном слове” под названием “Не смейся чужой беде, своя на гряде”, что в пословичной форме раскрывает ее содержание. Объясняется это, по всей видимости, свойственным К.Д.Ушинскому вольным отношением к чужим текстам и свободному цитированию, что для XIX века было весьма распространенным явлением.

Басня “Мышь и крыса” из “Родного слова” тоже озаглавлена по-иному — народной пословицей “На мышку и кошка зверь”, в сжатой и образной форме раскрывающей содержание этой басни. Кроме того, в последней басне опущена мораль. Это приближает басню к сказке, упрощает ее, что продиктовано необходимостью включить ее в учебник для начального образования. Опущена мораль также в басне “Две бочки”. Это же касается басен “Мартышка и очки”, “Зеркало и обезьяна”, “Демьянова уха”, “Обезьяна”, “Крестьяне и река”. Все эти в целом незначительные изменения внесены Ушинским с целью приближения текстов к детскому пониманию.

Прозаические материалы, включенные в учебные книги, К.Д.Ушинский обрабатывает в таком же духе, как и поэтические, но допускает в них больше изменений, особенно в произведениях современных ему писателей. Для примера можно взять “Посольство Ермака”, помещенное во второй части “Детского мира” в разделе “Из русской истории”. В конце сделано примечание, что этот рассказ взят из романа Алексея Толстого “Князь Серебряный”. Он представляет собой начало сокращенной и несколько переработанной 40-й главы названного романа. Отрывок этот является законченным целым. Чтобы сделать его таким, Ушинский опустил два начальных предложения, соответственно изменил третье, а также последнее предложение первого абзаца[44]. Дальше текст дается почти без изменений, если не считать правки в одном из абзацев (в связи с опущением имени князя Серебряного), замены отдельных слов в других абзацах, некоторых объяснений и уточнений (в сносках), а также сокращения двух абзацев[45], что не отразилось на общем содержании отрывка.

Некоторые обработки К.Д.Ушинским литературного (как и фольклорного) материала имеют иной характер. В них настолько изменены источники, что эти обработки следует относить к оригинальному творчеству Ушинского. Ярким примером этого может быть “Поход Игоря, князя Новгород-Северского” — беллетризированный исторический рассказ, созданный на основе “Слова о полку Игореве” и включенный в раздел “Из русской истории” второй части “Детского мира”.

В рассказе “Поход Игоря, князя Новгород-Северского” сочетаются исторические и художественные элементы. Вначале К.Д.Ушинский приводит краткие сведения о набегах на Русь половцев, об успешной борьбе с ними киевского князя Святослава, в которой северские князья не принимали участия. Они решили самостоятельно выступить против врагов. Дальше говорится о подготовке их к походу на половцев в духе “Слова о полку Игореве”. Так, брат Игоря Всеволод Трубчевский называется “буйным туром” (в “Слове” — “буй-туром”). Он обращается к Игорю с такими словами: “Один ты у меня брат, один свет, свет Игорь; оба мы с тобой Святославичи!”(4, 384), что является переводом из “Слова”. Такие переводы чередуются с пересказами из этого же источника и их своеобразным разъяснением и комментарием, примером чего может быть сообщение о затмении солнца: “Игорь вступил в свое золотое стремя, съехал с гор новгород-северских и выехал с дружиной в чистое поле... Но что это делается на небе? Солнцу еще далеко до заката, а ночная тьма легла внезапно на поля и рощи; птицы  в страхе кричат и мечутся в воздухе, волы ревут в стадах, кони ржут и подымаются на дыбы; изумленный Игорь смотрит на небо — и видит, что солнце закрылось каким-то черным щитом... На минуту призадумался Игорь, но ему так сильно хотелось попытаться счастья на берегах великого Дона, что он не испугался даже и страшного небесного знамения...”(4, 384)

Подобным образом идет обработка “Слова о полку Игореве” и дальше. Ушинский внимательно передает эпизод за эпизодом, подавая уместные разъяснения и дополнения. В результате получился оригинальный историко-художественный рассказ, возникший на основе “Слова о полку Игореве” и имеющий с ним очевидную идейно-художественную общность.

Как видим, принципы отбора и обработки К.Д.Ушинским фольклорных и литературных материалов для учебных книг тесно связаны со спецификой литературы о детях. В обработке чужих произведений он проявил не только исключительное педагогическое чутье, но и незаурядный талант детского писателя. Вполне закономерным является и то, что принципы отбора и обработки Ушинским словесно-художественного материала для детей стали плодотворной традицией и во многом были заимствованы Л.Н.Толстым.

В самых общих чертах эти принципы состояли в смелом и решительном творческом редактировании, упрощении, переделке и сокращении текстов, в случае необходимости изменении заглавий, ликвидации незначащих деталей, приспособлении иностранных сюжетов к русской действительности. Все это в ряде случаев приводило к созданию нового самостоятельного произведения, творчески независимого от оригинала.

Другое сходство в подходах Толстого и Ушинского к подбору материалов для первоначального обучения состояло в подборе и расстановке произведений по степени возрастания сложности, смелому включению разножанровых текстов, расширению кругозора учащихся за счет введения дополнительных текстов по географии, истории, биологии.

Однако литературная деятельность К.Д.Ушинского не ограничивалось лишь пересказом и педагогической адаптацией ранее уже существующих произведений.

На наш взгляд, не менее важное место в литературно-художественном наследии К.Д.Ушинского занимают его оригинальные рассказы и сказки для детей, включенные в “Детский мир” и “Родное слово”.

К.Д.Ушинский полагал, что в учебных книгах для детей “деловой” материал должен дополняться и оживляться словесно-художественным. В “Предисловии” к первому изданию “Детского мира” отмечено, что между статьями этого учебника и его хрестоматии он “старался удержать некоторую связь, для чего преимущественно помещал в “Хрестоматию” такие статьи, которые могли бы оживить, дополнить и, так сказать, запечатлеть в памяти ученика статьи книги”, и в результате “в душе дитяти с логическою мыслью будет срастаться прекрасный, поэтический образ, развитие ума будет идти дружно с развитием фантазии и чувства; логическая мысль отыщет себе поэтическое выражение, и наоборот, поэзия выражения закрепит самую мысль”(4, 332).

Высказанное К.Д.Ушинским мнение для своего времени было новым, объединяющим логическое и образное мышление. Однако он справедливо отмечал, что детская литература наша почти не дала подходящего для этих целей материала, что в ней не было, в частности, детских художественных произведений, при помощи которых можно было бы заполнить эти пробелы.

Как уже отмечалось, во время работы над составлением учебных книг К.Д.Ушинский вынужден был обращаться не только к отбору отечественных произведений и их обработке, но и к переводам из зарубежной литературы. Однако и этого материала было недостаточно. Тогда Ушинский принялся за создание своих оригинальных рассказов и сказок для детей, обнаружив в этой области незаурядный талант.

Всего Ушинский написал для “Детского мира” около двухсот, а для “Родного слова” около ста тридцати “деловых статеек”, рассказов, сказок, очерков и стихотворений. В “Заметке охотникам до переделок” к “Детскому миру” он отметил, что под его работами не указано имя автора (4, 10). Подобного рода примечания имеются и к оглавлению “Родного слова”: “Все неподписанные в оглавлении статейки принадлежат составителю”(6, 105).

Это касается многих переводов, а также фольклорных обработок и переводов-переработок. В общей сложности такие произведения составляют большую часть “Детского мира” и “Родного слова”. Об этом он сам написал в заметке к первой книге: “Из 660 страниц “Детского мира” 520 принадлежат мне как автору или переводчику”(4, 10).

К.Д.Ушинский является автором разнообразных рассказов и сказок для детей, начиная от миниатюр и кончая развернутыми произведениями этих жанров. В целом они имеют разную степень художественной выразительности, так как нередко приближаются к научно-популярным статьям и деловым очеркам.

Среди произведений К.Д.Ушинского, написанных для детей, особое место занимают “деловые статейки”, как неоднократно называет их сам автор. Это, по сути, небольшие научно-популярные произведения, где “говорится о таких предметах, которые дитя или видит или недавно видело”(6, 312), — т.е. предлагаются различные доступные для детей сведения об окружающем мире. К таким в “Родном слове” относятся “В школе”, “Одежда”, “Бишка”, “Лошадка” и др. К ним же следует причислить ряд подобных, только более пространных произведений из “Детского мира”, таких как “Зима”, “Лев и тигр”,  “Яблоня”, “Железо”, “Ветер” и т.п.

“Деловые статейки” К.Д.Ушинского разнообразны не только по содержанию, но и по форме изложения, которая во многих случаях приближается к художественной. Для примера можно взять статейку “Бишка”:

““А ну-ка, Бишка, что в книжке написано!”

Понюхала собачка книжку, да и прочь пошла. “Не мое, — говорит, — дело книги читать; я дом стерегу, по ночам не сплю, лаю, воров да волков пугаю, на охоту хожу, уточек ищу, поноску тащу, — будет с меня и этого””(6, 136-137).

Приведенный рассказ-миниатюра представляет собой диалог, в котором животное наделено человеческой речью, что заимствовано К.Д.Ушинским из народных сказок. Этот прием оживляет изложение и делает “деловую статейку” художественной. То же следует сказать и о таких статейках, как “Коровка”, “Мышки”, “Лошадка”, “Козел” и ряд других.

Рассказы-миниатюры К.Д.Ушинского отличаются простотой и образностью изложения. Для них характерно в ряде случаев не только наделение животных и предметов человеческой речью, но и употребление эпитетов, ярче характеризующих описываемое. Так, у кота Васьки “лапки бархатные, ноготок остер..., ушки чутки, усы длинны, шубка шелковая” (“Васька”)(6, 138); у мышек — “глазки... черненькие, лапки... маленькие, остренькие зубки, серенькие шубки” (“Мышки”)(6, 139). Кроме того, Ушинский прибегает к ритмизации прозы ( например, в “Мышках”), к рифмовке (“Васька”, “Коровка”, “Лошадка”), и другим  средствам  художественной выразительности. Все это и придает его рассказам-миниатюрам своеобразный характер, что и отличает их от собственно “деловых статеек” типа “Наш класс”, “Одежда”, “Посуда” (из “Родного слова”), а также “Зима”, “Осел” и “Кит” (из “Детского мира”).

Как видим, К.Д.Ушинский под термином “деловые статейки” объединяет разнородный материал. Из него выделяются рассказы-миниатюры, относящиеся к художественному творчеству, несмотря на их некоторую связь с “логическими статейками”.

Центральное место в литературно-художественном творчестве К.Д.Ушинского для детей занимают рассказы, имеющие немало общего с рассказами-миниатюрами. Они тоже разнообразны по своему содержанию и художественным особенностям.

Наиболее популярными являются рассказы К.Д.Ушинского “Дети в роще”, “Персики”, “Верная собака”, “Бодливая корова”, “Чужое яичко”, “Гадюка”, “Слепая лошадь” (“Детский мир”), “Четыре желания”, “Как рубашка в поле выросла”, “История одной яблоньки”, “Орел и кошка”, “Ученый медведь”, “Горбун и мальчик”, вошедшие в “Родное слово”. Все они написаны с познавательной и воспитательной целью, в доступной для детей форме.

Рассказы К.Д.Ушинского привлекают детей своей занимательностью. Писатель-педагог умеет заинтересовать самыми обыкновенными, обыденными предметами и явлениями. С этой целью он прибегает к образному языку, диалогической речи, часто героями рассказов становятся именно дети.

Для примера можно взять рассказ “Как рубашка в поле выросла”. В центре его находится девочка Таня, которую заинтересовал необычный ответ отца: “Увидела Таня, как отец ее горстями разбрасывал по полю маленькие блестящие зерна, и спрашивает: “Что ты, тятя, делаешь? — А вот сею ленок, дочка: вырастет рубашка тебе и Васютке”. Задумалась Таня: никогда она не видела, чтобы рубашки в поле росли”(6, 128). Загадочный ответ отца заставил Таню наблюдать за работой взрослых по выращиванию и обработке льна. Так сама она поняла, откуда берутся “новые, белые как снег, рубашечки”(6, 131). В этом рассказе отчетливо проявился творческий метод Ушинского, сумевшего воплотить педагогические задачи в художественном произведении, органически слить воедино познавательность и занимательность.

Во многих рассказах К.Д.Ушинского идет речь о животных и их роли в жизни людей. В них животные изображаются как умные и полезные друзья человека (“Бодливая корова”, “Слепая лошадь”, “Ученый медведь” и др.). По своему сюжетному построению и гуманистическому пафосу зообеллетристические рассказы Успенского имеют немало перекличек с детской зообеллетристикой Толстого, что в своем роде тоже свидетельствует об их преемственности.

Вообще К.Д.Ушинский уделял большое внимание воспитанию у детей гуманных чувств. Об этом свидетельствуют такие его рассказы, как “Горбун и мальчик”, “Дедушка” и ряд других. Одновременно в этих произведениях высмеиваются человеческие недостатки и пороки. Например, в “Горбуне и мальчике” осуждается жестокость ребенка, но без морализаторства: поучение вытекает из самого содержания рассказа.

Говоря о таких недостатках детей, как трусость, нерешительность, К.Д.Ушинский обычно ограничивался добродушным юмором. Такой юмор, имеющий большое воспитательное значение, свойствен рассказам “Персики” и “Трусливый Ваня”.

В литературно-художественном творчестве К.Д.Ушинского большое место занимает описание природы. Это подтверждается такими рассказами для детей, как “На поле летом”, “В лесу летом”, “Приметы осени” и др. Нередко эти произведения навеяны воспоминаниями детства, проведенного Ушинским среди прекрасной природы украинского Полесья[46]. В них настолько ярко и поэтично нарисован окружающий мир, что некоторые исследователи такие произведения Ушинского склонны считать “маленькими художественными поэмами в прозе”[47].

Стремясь достичь в рассказах простоты и лаконичности, К.Д.Ушинский охотно обращается к поэтике фольклора. В частности, его любимым приемом является персонификация — наделение животных и даже предметов человеческой речью и человеческими свойствами характера. Например, в рассказе “Дети в роще” с героями беседуют жук, пчела, муравей, голубь, малиновка и даже ручей. В рассказах “Лошадь и осел” и “Два плуга” между собой разговаривают не только животные, но и предметы. И таких рассказов у Ушинcкого немало. По своей поэтике и жанровым признакам они очень близки к фольклору, прежде всего к сказкам. Подобные произведения занимают промежуточное место между сказками и рассказами, составляя, по сути, своеобразный жанр. Именно начиная с творчества Ушинского, жанр этот получает широкое распространение в русской детской литературе.

Позднее Л.Н.Толстой, создавая тексты для “Азбуки”, вставит в нее много коротких зарисовок и рассказов из народной жизни — “Пошла Катя по грибы”, “У Вари был чиж”, “Нашли дети ежа”, “Несла Жучка кость”. По своим жанровым признакам и стилистическому воплощению эти произведения очень близки к описательным рассказам К.Д.Ушинского.

Ушинский настолько глубоко освоил народное творчество, в особенности сказочное, что в его духе создавал собственные сказки, выступая в этой области новатором в русской литературе. Примерами этого рода произведений являются “Охотник до сказок” (“Детский мир”), “Умей обождать”, “Петух да собака”, “Петушок с семьей”, “Тише едешь, дальше будешь” (“Родное слово”).

Ближе всего к народным сказкам стоит “Петух да собака”. Это подтверждается содержанием и формой произведения. Для “Петуха да собаки” характерен сказочный зачин, манера повествования, концовка, не говоря уже об образах животных.

Сказочные приемы проявляются уже в зачине: “Жил старичок со старушкой, и жили они в большой бедности. Всех животов у них только и было, что петух и собака, да и тех они плохо кормили. Вот собака и говорит петуху: “Давай, брат Петька, уйдем в лес...”(6, 95). Все изложение “Петуха да собаки” выдержано в сказочном тоне. Концовка тоже сказочно оптимистическая (“Собака ... поймала и разорвала лису”(6, 95), покушавшуюся на петуха.

Сказки К.Д.Ушинского “Умей обождать”, “Петушок с семьей” и “Тише едешь, дальше будешь” несколько отличаются от фольклорных. Так, в сказке “Умей обождать” это отличие проявляется не столько в самой ее форме, сколько в содержании. Зачин, концовка и приемы здесь подчеркнуто сказочные, примером чего может служить уже начало сказки:

“Жили-были себе брат да сестра, петушок да курочка. Побежал петушок в сад и стал клевать зеленехоньку смородину, а курочка и говорит ему...”(6, 70). Однако в этом произведении упоминается доктор, лекарство, коньки, что не свойственно народным сказкам, а главное — концовка сказки пессимистическая (петушок погибает),  что редко встречается в народносказочном творчестве. Таким образом, “Умей обождать” сочетает в себе черты и сказки и назидательного рассказа.

Сказки “Петушок с семьей” и “Тише едешь, дальше будешь” хотя и воспроизводят сказочную ситуацию, однако сказочная “обрядность” и поэтика в них отсутствуют. В первой из них нет сказочного зачина, концовка тоже только в общем напоминает сказочную (“Петя-петушок беспорядков не любит — сейчас семью помирил: ту за хохол, того за вихор, сам зернышко съел, на плетень взлетел, крыльями замахал, во все горло заорал: ку-ка-ре-ку”(6, 149)). Во второй сказке при сказочной ситуации отсутствуют характерные для этого жанра и зачин, и концовка.

“Охотник до сказок” занимает особое место среди собственных сказок К.Д.Ушинского. Это как бы сказка в сказке. В ней рассказывается о старике — “большом охотнике до сказок и всяких россказней”(6, 236), которому однажды во сне под впечатлением рассказанного солдатом привиделось, что он превратился в медведя — участника страшной сказки, и от страха “полетел старик” с полатей вниз головой ... Больно расшибся старик: перестал  он с тех  пор до полуночи сказки слушать”(6,236). В этом произведении очень тонко сделан переход от реальности к сказке и наоборот. Все же сказочная ситуация остается доминирующей. Она усиливается сказочным зачином (“Жил себе старик со старухою...”(6, 236)), фантастикой во сне старика (превращение людей в волка и медведя) и концовкой в сказочном стиле. Все это и дает основания отнести “Охотника до сказок” к оригинальным произведениям Ушинского.

К другой несомненной заслуге К.Д.Ушинского следует отнести то, что он одним из первых встал у истоков жанра детской зообеллетристики — жанра, столь популярного позже в детских произведениях Л.Н.Толстого.

В качестве примера зообеллестристического рассказа К.Д.Ушинского приведем рассказ “Гадюка”, имеющий подзаголовок “Из рассказов хуторянина”. Он навеян воспоминаниями детства, проведенного Ушинским в Новгород-Северске, что с большой любовью и теплотой отражено во многих его произведениях[48]. Замысел этого рассказа, как свидетельствуют черновые материалы, был гораздо шире. Рассказ назывался по-иному — “Собаки”. Название обусловлено тем, что в центре его внимания находится собака по кличке Мальчик. В первой редакции давалось пространное описание различных пород собак, и только во второй половине рассказа говорилось о том, как Мальчик загрыз гадюку и таким образом спас ребенка от ее укуса.

В окончательной редакции рассказ назван “Гадюка” и помещен в “Детском мире”. Он значительно сокращен и отшлифован. В нем отброшены многие побочные описания и рассуждения, в том числе о породах собак. Рассказ начинается с главного события и развивается гораздо динамичнее, чем в черновом наброске. Он ведется тоже от имени очевидца. Его в детстве чуть было не укусила гадюка, которую в “смертельной борьбе” победил Бровко(6, 223)  (так названа собака в окончательной редакции рассказа). Описанная ситуация отличается целостностью и в смысловом и в художественном отношении.

Рассказ “Медведь и бревно” дан под таким названием и в черновом варианте, и в окончательной редакции, опубликованной в "Детском мире". По объему они одинаковы, но во многих деталях различны, причем в окончательной редакции эти детали выразительнее и более логично сочетаются между собой. Это заметно с самого начала рассказа.

В черновом варианте: “Идет медведь по лесу и разнюхивает, чем бы где поживиться; чует — мед!.. Разнюхал Миша и видит: на высокой сосне привязана кадочка: верно, с медом! Пониже кадочки висит на длинной веревке ладное бревно: до бревна мишке и дела нет!”(4, 232).

В окончательной редакции: “Идет медведь по лесу и разнюхивает: нельзя ли чем съестным поживиться. Чует — мед! Поднял Миша морду кверху и видит на сосне улей, под ульем гладкое бревно на веревке висит; но Мише до бревна дела нет”(4, 232).

Из приведенного видно, насколько окончательная редакция рассказа “Медведь и бревно” лучше его чернового варианта. В ней более колоритно дана завязка, более зримо описывается то, как медведь обнаружил улей на сосне. Это же касается и дальнейшего изложения рассказа.

В архивных материалах К.Д.Ушинского имеется ряд его произведений, в том числе рассказов, не вошедших в “Детский мир” и “Родное слово”. К ним относятся: “Звездочка”, “Рогатый скот”, “Галка”, “Собаки”, “Заработанные деньги”, “Взаимная услуга”, “Зависть”, “Исправление”[49], а также близкая к рассказам и сказкам прозаическая басня “Дуб и полевая мышь”. Большинство этих рассказов завершены, но не включены в учебные книги Ушинского, хотя среди них имеются весьма интересные произведения.

К примеру, рассказ “Собаки” очень близок толстовской зообеллетристике и перекликается с толстовским “Булькой”, хотя совершенно очевидно, что автор “Бульки” не был знаком с оставшимся в черновиках рассказом Ушинского. Все это наводит на мысль не столько о прямой преемственности творчества Толстого, сколько о некоем параллельном процессе мышления, когда ход творческих поисков, в данном случае направленных на создание литературы, доступной ребенку, идет в сходном направлении.

Л.Н.Толстой, хорошо знакомый с “Детским миром” Ушинского, относился к произведениям своего предшественника с большой долей критичности. В частности, свои теоретические положения о детской научно-популярной литературе Толстой излагает в статье “Общественная деятельность на поприще народного образования”. В этой статье писатель подчеркивает мысль, что научно-популярные рассказы для детей не должны отличаться от художественных, и указывает на их характерные особенности — сюжетность, занимательность, правдивость в изложении сюжета.

Правдивость изображения, по мнению классика, зависит от всестороннего изучения описываемого предмета. В качестве примера обратного Толстой указывает на неточное описание животного мира в рассказе К.Д.Ушинского “Дети в роще”, язвительно отмечая при этом, что “птички не кричат”, а поют. Главным недостатком рассказов Ушинского Толстой считает наличие в них ложной морали, не вытекающей из содержания. “Я не согласен, — пишет Толстой, — чтобы дети не любили мораль, они любят мораль, но только умную, а не глупую”(8, 281)[50].

Обобщением теоретических взглядов Л.Н.Толстого на содержание и язык произведений для детского и народного чтения служит статья “О языке народных книжек”. В ней писатель развивает и формулирует общепризнанные требования к книгам для народа. Он считает, что язык произведений должен быть не только понятный, но и “хороший”, “мастерский язык”, которым отпечатывает русский человек все, что ему нужно сказать...”(8, 29). Толстой также дополняет требование к языку народных книжек. “Содержание должно быть доступно, неотвлеченно — это совершенно ложно... содержание может быть какое хотите. Но не должно быть болтовни вместо дела, не должно набором слов скрывать пустоту содержания”(8, 429).

Особенно раздражают Толстого “мнимые знания”, даваемые во многих книгах в качестве прописной истины. Нападая на них, Толстой берет на прицел в том числе и книги Ушинского, являвшегося в 60-х — 70-х гг. XIX века крупнейшим авторитетом в детской литературе и образовании. В качестве примера автор “Азбуки” приводит целые рассказы из “Детского мира”, разбирая их пословно и указывая на их слабые места. Особенно классика раздражают в “Детском мире” “ложная манера языка и декламации, которая, к несчастью, так часто царствует в наших учебных заведениях”(8, 281). Особенно нападает писатель на “приятный стиль”, сладкие эпитеты и “образцы с уменьшительными”, такие как “жучок, зайчик” и проч.

Надо сказать, что по отношению к Ушинскому упрек этот отчасти справедлив. В некоторых рассказах автору “Детского мира” действительно изменяет чувство меры, и он может впасть в “сюсюкающий” тон. В то же время это скорее является исключением, чем правилом. Большинство произведений К.Д.Ушинского написаны лаконичным и емким литературным языком, отвечающим самым высоким требованиям, предъявляемым к языку детской прозы.

Правда и то, что Л.Н.Толстой пристрастен к К.Д.Ушинскому и зачастую чересчур резок к тому, без опоры на опыт которого были бы невозможны его собственные “Азбука” и “ Новая азбука”. Впрочем, подобная критичность вполне объяснима тем, что, начиная создавать собственную прозу для детей, Толстому необходимо было продемонстрировать отличие его работ от работ его предшественника.

В то же время Толстому, наделенному куда большим дарованием, чем Ушинский, удалось пойти значительно дальше. Его “Азбука” и “Книги для чтения” намного разнообразнее в жанровом и литературном отношении, а их язык по своему качеству выше и лаконичнее языка предшественника.

Л.Н.Толстой насыщает свои книги пословицами, загадками, поговорками, огромное место уделяет сказкам, приспосабливает к детскому чтению образцы мировой художественной литературы. Кроме того он придает исключительное значение изучению родного языка и создает вторую после К.Д.Ушинского народно-русскую книгу для первоначального чтения, стоящую выше “Детского мира” и “Родного слова” по своему художественному уровню, но по существу продолжающую их принципы.

Материал учебных книг и книг для детского чтения Л.Н.Толстого, как “Детского мира” и “Родного слова” К.Д.Ушинского, очень разнообразен. В его книги включено много фольклорных произведений: загадок, пословиц и поговорок, сказок, легенд, былин. Наряду с ними большое место занимают и литературные переложения, главным образом  восточных и в особенности древнегреческих  авторов, среди которых первое место занимает Эзоп. В этом он по-своему продолжал линию, начатую Ушинским.

Отбираемый фольклорный и литературный материал Ушинский соответственно обрабатывал, приспосабливая его к детскому пониманию. Однако, в отличие от Ушинского, Толстой, как составитель книг для детей, практически не включал в свою “Азбуку” произведений отечественной классической литературы. Эту нишу он  активно восполнял собственными произведениями и обработками словесно-художественного материала. Кроме того, Толстой написал для детей много научно-художественных рассказов, т.е. того, что К.Д.Ушинский называл деловыми статейками.

Принцип размещения текстов в “Азбуке” Л.Н.Толстого во многом схож с аналогичным принципом у К.Д.Ушинского. Для сравнения можно взять хотя бы примечание к первой книге "Азбуки”[51], где Толстой отмечает: “Статьи, при которых не означено, откуда они взяты, принадлежат издателю. Статьи, взятые из различных источников, переделаны так, что часто имеют весьма мало общего с оригиналом ... Былины составлены из нескольких списков ... и изложены  правильным русским стихом"(22, 10). Таким образом, подавляющее большинство материалов, вошедших в "Азбуку" и последующие книги для детского чтения, составленные Толстым, принадлежат ему. Это же характерно и для учебных книг Ушинского.

Следует отметить сходство принципов Л.Н.Толстого и К.Д.Ушинского в художественной обработке фольклорного и литературного материала. Оба автора умело приспосабливали его к детскому восприятию. Стиль работы у них в этой области был различным, но принципы — едиными.  Например, Толстой охотно обращался к обработке басен Эзопа, осуждающих эгоизм, глупость, лживость и другие пороки. Сам Толстой считал, что басни Эзопа им менее всего изменены, но, по сути, он не столько обрабатывал, сколько перерабатывал их. Дело в том, что Толстой, как и Ушинский, решительно выступал против прямо выраженной морали. Поэтому оба писателя-педагога, обрабатывая басни Эзопа и других известных баснописцев, обычно опускали нравоучительные концовки с тем, чтобы дети сами делали соответствующие выводы. В связи с этим Ушинский, и Толстой  большое внимание уделяли прежде всего доходчивому и образному изложению смысла обрабатываемых ими басен, в чем Толстой, разумеется, превосходил Ушинского. Это касается также большинства его обработок и переработок других литературных материалов и устно-поэтических произведений.

Как уже отмечалось, Л.Н.Толстой создал для детей много оригинальных рассказов, сказок и басен, напоминающих детские произведения К.Д.Ушинского. Однако творчество Л.Н.Толстого как гениального художника слова имеет свои ярко выраженные особенности. Это касается и его произведений для детей. Они остросюжетны, динамичны и внешне предельно просты. В рассказах, сказках и баснях, написанных Толстым для детей, нет ничего лишнего, описания лаконичны, каждое слово несет максимальную смысловую нагрузку. Ушинский более Толстого склонен к пространным описаниям, цветистому языку, “нанизыванию” эпитетов, повторению отдельных слов и другим экспрессивным приемам.

При всем том роль К.Д.Ушинского как предшественника Л.Н.Толстого и как писателя-педагога, создавшего замечательные произведения для детей и определившего развитие литературы для детей второй половины XIX века, очень велика. Совершенно очевидно, что без “Детского мира” и без “Родного слова” толстовская “Азбука” едва ли могла быть возможна в своем теперешнем виде. Более того, невозможно даже рассматривать детские произведения Толстого в отрыве от произведений Ушинского, так как этим будет нарушена их живая преемственная связь.

К.Д.Ушинский был первым в плеяде замечательных имен, открывших собой замечательную плеяду писателей о детях и для детей второй половины XIX века. Вторым крупным именем, продолжившим традицию собственно детской литературы, именем, благодаря которому стало возможно создание ее классического канона, стал Л.Н.Толстой.

 

ДВА РУСЛА РАЗВИТИЯ ДЕТСКОЙ ТЕМЫ В ТВОРЧЕСТВЕ Л.Н.ТОЛСТОГО

Из рассматриваемых в диссертационном исследовании фигур — К.Д.Ушинский, А.П.Чехов, Л.Н.Толстой, А.И.Куприн — Л.Н.Толстой несомненно является самой масштабной и значительной, больше всего внесшей нового в литературу для детей и о детях.

В его творчестве отчетливо намечаются два основных направления, два русла развития “детской” темы, содержащие в себе различные подходы к предмету и отражающие творческие искания писателя различных периодов его жизни. Первая группа — это произведения Толстого о детях. К ним относятся прежде всего повести “Детство”, “Отрочество” и “Юность”. В анализе “Детства”, который будет предложен в этой главе, будет сделана попытка показать, что нового сумел привнести Л.Н.Толстой в литературу о детях.

Другая несомненная заслуга Л.Н.Толстого в развитии детской темы состоит в создании им развернутого цикла произведений для детей, к которым относятся “Азбука”, “Новая азбука”, “Книги для чтения” и повесть “Кавказский пленник”.

На примере художественного наследия Л.Н.Толстого отчетливо видны сюжетные, стилистические и композиционные отличия его произведений для детей и произведений о детях, затрагивающие все пласты идейного и языкового устройства произведения.

Л.Н.Толстому первому принадлежит попытка выработки универсального языка для детских произведений — лаконичного, емкого, выразительного, и особой стилистической организации детской прозы, учитывающей тип и темпы психологического развития ребенка. В языке Толстого отсутствуют подделки под народный язык и язык детей,  присутствуют народно-поэтические зачины и конструкции. Тщательный отбор лексики сочетается в нем  с учетом возраста адресата, организацией речи повествования. Таким образом, Л.Н.Толстым учитываются все три необходимых пласта собственно детской литературы, отличающих ее от литературы взрослой: сюжетно-композиционный, языковой и психологический.

Композиционный и сюжетный строй детских рассказов Л.Н.Толстого, вошедших в “Азбуку” и “Новую азбуку”, также разворачивается в соответствии с детским восприятием окружающего мира. Можно даже говорить о том, что писатель формирует новые сюжетные каноны детской литературы,  включающие в себя такие принципы, как драматичность, отсутствие развернутых описаний, усиленный эмоциональный фон, стремительность действия, зрительность повествовательных картин и универсальную обобщенность образов. Данное сюжетное решение позволяет, не утомляя внимания ребенка, оптимально решать задачи обучения и формирования детского характера.

Кроме того, исследуемая проза Л.Н.Толстого обладает тщательно продуманным психолого-педагогическим воздействием. В частности, она строится с учетом того, что детское сознание не принимает прописной морали и не может учиться на отвлеченно-абстрактных примерах, поэтому литература для детей в лучших своих  проявлениях исключает прямолинейные поучения.

Ранний исследователь творчества Толстого, его современник, известный педагог Д.Д.Семенов называл его рассказы “верхом совершенства как в психологическом, так и в художественном отношении”: “Что за выразительность и образность языка, что за сила, сжатость, простота и вместе с тем изящество речи... В каждой мысли, в каждом рассказце есть и мораль... притом она не бросается в глаза, не надоедает детям, а скрыта в художественном образе, а потому так и просится в душу ребенку и глубоко западает в ней”[52].

Далее Семенов отмечает, что наряду с обобщенностью быта и лаконичными характеристиками, даже в самых кратких своих рассказах Толстой вводит напряженную драматичность повествования. Любое, даже пяти-восьми строчное, произведение писателя содержит всегда законченный рассказ о случае, а в сюжете всегда присутствует напряженный кульминационный пункт.

Далее мы попытается рассмотреть основные принципы создания Л.Н.Толстым произведений для детей и применяемые для этого средства художественной выразительности. Однако, вначале для уяснения хронологической последовательности появления детских книг Толстого и определенной преемственности его книг с книгами К.Д.Ушинского, появившимися, напомним, в середине шестидесятых годов XIX века, рассмотрим в самых общих чертах историю создания “Азбуки” и “Новой азбуки”.

“Азбука”, “Новая азбука” и “Русские книги для чтения” были первыми произведениями Л.Н.Толстого, адресованными непосредственно детям и созданными с учетом всех запросов литературы для детей.

Впрочем, в ином качестве, как писатель, создающий произведения о детях, Л.Н.Толстой был известен еще раньше, сразу после появления “Детства” и “Отрочества”, а с его “Севастопольских рассказов” началось развитие батального жанра в русской детской литературе. Под влиянием Толстого формируются военные рассказы П.В.Засодимского, батальные повести В.И.Немировича-Данченко и К.М.Станюковича, в которых героем оказывается народ, простые русские солдаты и неприметные герои, похожие на капитана Тушина из “Войны и мира”.

В 1859 году главы “Учитель Карл Иванович” и “Разлука” под заглавием “История моего детства” были помещены в “Сборнике избранных мест детских писателей”[53]. “История моего детства” под таким заглавием пользовалась успехом и в некоторой переделке появилась в “Русской хрестоматии” А.Филонова[54]. В известную хрестоматию А.Галахова была включена глава “Поездка на долгих”[55].

Однако заметим, что появление глав из “Детства” в детских хрестоматиях не может рассматриваться как доказательство того, что повесть эта по замыслу адресовалась Л.Н.Толстым юному читателю. Примером же того, что для детей составителями хрестоматий часто выбирались отрывки из взрослых произведений может служить тот факт, что вскоре после появления “Войны и мира” для юных читателей стали издаваться отрывки из этого романа. Так, в“Хрестоматии для употребления преподавания русского языка” П.Басистова[56] вышел пересказ глав III, IV и полностью главы VII из 2-й части тома III романа.

Таким образом, к началу семидесятых годов XIX столетия у Л.Н.Толстого нет еще произведений для детей, и “Азбука”, “Новая азбука” и “Русские книги для чтения” становятся первым его опытом в этом направлении.

В 1871-1872 годах Лев Толстой напряженно работает над “Азбукой”, изданной в 1872 году. В “Азбуке” главный блок текстов занимают литературно-художественные произведения, преимущественно принадлежащие самому составителю. В 1874 году Толстой приступает к переработке своей “Азбуки” и в середине будущего года издает “Новую азбуку”, для которой дописывает еще более сотни сказок и рассказов. Одновременно с составлением этой книги Толстой работает над рассказами “Русских книг для чтения”, основой которых послужили литературно-художественные материалы “Азбуки” и “Новой азбуки”. Для них он создает еще более десятка новых произведений. “Русские книги для чтения” появляются отдельным изданием в конце 1875 года. Последующие издания этих книг печатаются совместно с “Новой азбукой” под названием “Русская книга для чтения”. О популярности “Русской книги” свидетельствует тот факт, что при жизни Л.Н.Толстого она выдерживает свыше двадцати изданий.

Обычно интерес Л.Н.Толстого к созданию литературы для детей сочетается у него с активной педагогической деятельностью и замыслами создания народной литературы. Так, в 70-е годы Л.Н.Толстой усиленно работает над “Азбукой”. В 80-90-е годы занимается изданием литературы для народа, задумывает создать для крестьян энциклопедический словарь и серию учебников. В 1907 году писатель вновь занимается по вечерам с учениками Яснополянской школы. В 1908 году он пишет “Историю Христа, изложенную для детей”, задумывает, но не завершает “Детский круг чтения”, в который входят изложения полюбившихся детям книг.

Интересно направление работы Л.Н.Толстого над “Азбукой”. В первом издании “Азбука” представляет собой единый комплекс учебных книг, в состав которых входят рассказы для русского чтения, тексты для славянского чтения и арифметические задачи.

В “Азбуке” же обобщается опыт Л.Н.Толстого по преподаванию в Яснополянской школе и перерабатываются рассказы для детей, напечатанные в приложении к журналу “Ясная Поляна”. К работе привлекаются писатели Глеб Успенский, Николай Успенский, Алексей Суворин и учителя, работавшие в школе. В том же журнале печатаются и рассказы детей, учеников школы, которым Толстой посвятил статью “Кому у кого учиться писать, крестьянским детям у нас или нам у крестьянских детей”. Излагая свои мысли о детской литературе, Толстой предлагает: “Давать читать детям детские сочинения и только детские сочинения предлагать за образцы, ибо детские сочинения всегда справедливее, изящнее и нравственнее взрослых”[57].

Позднее сам Л.Н.Толстой почувствовал, что, ставя в один ряд Гете и Федьку, он впадает в крайность, и, ощутив это, в статье “Еще о Батуринской школе” признал, что переделка детьми “Робинзона Крузо” не удалась, так как “составитель ее чересчур подчинился цензуре ясенских ребят”. Тем не менее опыт преподавания в Яснополянской школе очень пригодился Л.Н.Толстому при написании “Азбуки” и работе над ее языком. Стремясь создать язык, наиболее понятный детям, в том числе детям из народа, писатель обращается к устному народному творчеству, былинам, сказкам, пословицам, многократно сокращает и перерабатывает каждую фразу.

Вспоминая об этом титаническом труде, он пишет: “Рассказы, басни, написанные в книжках, есть просеянное из в 20 раз большего количества приготовленных рассказов, и каждый из них был переделан по 10 раз и стоит мне большего труда, чем какое бы ни было место из всех моих писаний” (62, 250).

Жанровый охват “Азбуки” включает большинство традиционных жанров детской литературы. В каждом рассказе прослеживается ярко выраженная мораль, не сформулированная автором, но вытекающая из самого текста. В качестве финалов Толстой широко использует народные пословицы и поговорки, главным образом отобранные из сборников Даля и Снегирева. В то же время в использовании народных сказок Толстой выступает не только как писатель, дающий литературную обработку фольклорному произведению, но и как творчески одаренный сказочник. Сохраняя фабульную схему сказки, соблюдая установленные сказочные каноны, он творчески переосмысляет и перерабатывает традиционный материал.

Интерес к сказкам проявился у Л.Н.Толстого в раннем детстве. Вечера, проведенные в комнате бабушки в то время, когда живший в доме Толстых слепой сказочник Лев Степаныч рассказывал сказки, Толстой относил к наиболее сильным впечатлениям детства[58]. Главным образом в репертуаре Льва Степановича были сказки из “Тысячи и одной ночи”. Это во мном определило и вкусы самого Л.Н.Толстого. Так две из этих сказок — “Али Баба и сорок разбойников” и “Принц Камаральзаман” — Толстой включил в список книг, произведших на него впечатление в возрасте до 14 лет. Во вторую редакцию этого списка Толстой вписал еще русские народные сказки, отметив, что они произвели на него “огромное” впечатление (66, 67).

Из большого числа ранних сказок Толстого, о которых вспоминает, в частности, Е.А.Берс[59], сохранилась только “Сказка о том, как одна девочка Варинька скоро выросла большая” (5, 223-229), написанная в 1857-1858 г. для детей сестры.

Элементы сказочного жанра и даже сами сказки, свойственные литературе для детей, неоднократно используются Л.Н.Толстым в его произведениях для взрослых. Данная закономерность свидетельствует прежде всего о той высокой степени образности, обобщенности и вместе с нем наглядности, которая становится возможной при использовании жанра сказки.

Об использовании Л.Н.Толстым сказочных элементов и мотивов писал Э.Зайденшнур в своей работе “Русская народная сказка “Работник Емельян и пустой барабан” о обработке Л.Н.Толстого”:

“Как и в художественных, так и в публицистических произведениях, дневниках и письмах Толстой пользуется для образных сравнений сказочными элементами и мотивами. Например, шапка-невидимка и заколдованный заснувший замок (“Война и мир”), живая вода, поющее дерево (неоднократно упоминается в дневниковых записях и письмах), волшебный кубок, который приводит к цели; требование для достижения цели идти не оглядываясь (“Отец Сергий”); волшебный неразменный рубль, которым Толстой определяет степень богатства людей...”[60].

Далее Зайденшнур отмечает, что в нескольких случаях Толстой привлекал для обоснования своих мысле самый текст сказок разных народов. Так индийская сказка о морском духе и жемчужине вставлена в трактат “Так что же нам делать?” Арабская сказка из пятого путешествия Синбада-морехода — в “Рабство нашего времени” и в первую редакцию статьи “Неужели это так надо?” Тавлинская сказка о соколе вошла во внутренний монолог Хаджи-Мурата в один из самых отвественных моментов его жизни, когда он решал вопрос, оставаться ли ему в плену у русских или вернуться в горы.

В романе “Семейное счастье” Сергей Михайлович говорит Маше о своем чувстве к ней, облекая свой рассказ в форму волшебной сказки. Эта вставная сказка сочинена Толстым с соблюдением всех аксессуаров: здесь и волшебная водица, и наказ волшебницы о пользовании ею, и нарушение наказа.

Примечательна еще одна особенность произведений Л.Н.Толстого, адресованных детям. В “Азбуке” и “Книгах для чтения”, передавая сюжет, автор предпочитает использовать обобщенные персонажи: мать, отец, мужик, баба, мальчик и т.п. Именно эти обобщенные персонажи, по мнению автора, наиболее близки детям, у которых не выработался еще навык абстрактного мышления. К тому же, имей герои “Азбуки” имена, детям из народа, для которых, в основном, она и создавалась, было бы сложнее соотнести описанное в них с реальной жизнью.

Таким образом, можно вести речь о том, что детские произведения, в представлении Толстого, должны удовлетворять не только композиционным, языковым и жанровым запросам ребенка, но и учитывать его возрастные психологические возможности, то есть то, что никогда не учитывает и на что никогда не ориентируется литература о детях. Рассказы для детского чтения писатель прежде всего рассматривает с педагогической точки зрения, а именно: какие черты характера они развивают и какие знания могут сообщить.

В этой связи прежде чем переходить к анализу произведений, созданных непосредственно Л.Н.Толстым, интересно изучить метод и принцип переработки писателем произведений других авторов. В качестве примера можно сопоставить сказку Л.Н.Толстого со сказкой Ш.Перро “Мальчик-с-пальчик”. В переделке прослеживается характерный для писателя творческий процесс переработки сказочного жанра, состоящий в исключении подробностей описания, сокращении детализации, обобщении образа, исключении моралистических рассуждений автора и резюмирующей морали.

Содержание сказки писатель приближает к быту русского народа, исключает чуждые для него названия и выражения: “сударыня”, “синьор”, “экю”, “Гильом”, “Пьеро”, употребляет народные обороты речи. Налицо отчетливо выраженная “русификация” сказки, выразившаяся в самом укладе речи, упрощении и изменении сюжетной модели. Подобный принцип вольных переделок, употребляемый еще К.Д.Ушинским, широко используется и Л.Н.Толстым. Переработка писателем чужих текстов сводится, как правило, к сокращению их содержания, к введению новых деталей и эпизодов, к жесткой стилистической переработке в духе народной речи.

Другое обогащение “Азбуки” текстами происходит за счет народных сказок, пересказ и переложения которых широко применяется Л.Н.Толстым. Как правило, писатель бережно относится к народному наследию, а если что-то и меняет в сказках, то изменение это носит скорее вариативный, чем вариантный характер, т.е. не затрагивает ни основной сюжетной линии сказки, ни вносит в нее каких-либо существенных изменений. Единственное принципиальное отличие сказок Толстого от народных состоит, как правило, в отсутствии в них традиционных зачинов и концовок, что сближает их с письменными литературными произведениями.

Создавая сказки для детей, Толстой не только стремится донести до сознания ребенка народную мудрость, но и выработать эстетические принципы, помогающие маленькому читателю усваивать подробности сложного действия, понимать литературные произведения, включающие в себя элементы абстракции и универсализма.

Основным критерием того, что ребенок понял сказку, Толстой считает его способность внятно пересказать ее. “По прочтении сказок требуйте от ученика преимущественно связного изложения хода дела[61],” — пишет он в “Наставлениях для учителя”.

Для легкости освоения сказок детьми первых лет обучения писатель использует приемы изображения, облегчающие постижение их содержания: традиционные троекратные повторения, сказочные и игровые элементы. Обычно для детей младшего возраста Толстой подбирает сказки упрощенного содержания. Примером является сказка “Три медведя” (переделка французской сказки “Девочка золотые кудри, или Три медведя”), в которой сказочные персонажи и предметы образны и являются особенно запоминающимися.

Вот как описывает Толстой медведей: “Один медведь был отец, звали его Михаил Иваныч. Он был большой и лохматый. Другой был медведица. Она была поменьше и звали ее Настасья Петровна. Третий был маленький медвежонок и звали его Мишутка”(21, 83). Отличие зверей по размеру и старшинству подчеркивается определенной интонацией, уменьшительными и ласкательными суффиксами. Подобным же способом изображаются вещи, принадлежащие медведям: чашки, стулья, ложки, кровати.

Девочка, оказавшаяся в домике лесных зверей, тоже маленькая, поэтому она невольно тянется к Мишуткиным вещам. Ей удобно и есть из Мишуткиной чашки и лежать в его кровати. Разница в величине медведей подчеркивается и голосами зверей, причем этому соответствуют особые уточнения. Медведь “заревел страшным голосом”. Настасья Петровна “зарычала не так громко”, а Мишутка маленький “запищал тонким голосом”(21, 84). Это усиливает драматизацию действия сказки. Конец ее особенно динамичен и эмоционален. Медвежонок, более или менее спокойно возмущавшийся обнаруженным беспорядком в своих вещах, увидев девочку в своей кровати, “завизжал так, как будто его режут: “Вот она! Держи, держи!”(21,84).

Такую же четкую ориентацию на возраст и уровень подготовки адресата можно проследить практически во всех произведениях, включенных в “Русскую книгу для чтения”. Особенно показательны в этом отношении сказки и былины,  для которых в “Русской книге” Л.Н.Толстой отводит важную функцию ознакомления с совершенными образцами живого русского языка.

В этом контексте особенно интересны былины “Святогор-богатырь”, “Вольга-богатырь” и “Микулушка Селянинович”, вошедшие в “Русские книги для чтения” с подзаголовком “стихи-сказка” и представлявшие собой переработанные произведения народной поэзии. Толстой относил былины к лучшим художественным образцам произведений, которые станут читать, пока существует русский язык (61, 278).

Стремясь сделать содержание былин доступным детскому восприятию, писатель упорно работает над ритмикой стиха. Черновые варианты былин, различные по стихотворному размеру, показывают, что к окончательному варианту стиха (с ударением в середине слова) Л.Н.Толстой пришел не сразу. Сохраняя приемы былинного стиля (напевность, повторение описательных фрагментов и эпизодов), Толстой создает былины, которые воспринимаются как новые варианты этих народных произведений[62].

О большой работе писателя над былинами свидетельствуют их многочисленные черновики. Сохранилось шесть законченных и незаконченных вариантов былины Л.Н.Толстого “Микулушка Селянинович”, близких к народной былине о “Вольге Святославовиче”[63]. Постепенно из былины “Микулушка Селянинович”, переделываемой Л.Н.Толстым, исключается описание встречи Микулы с мужиками-разбойниками и рассказ о воспитании Вольги. Сокращение этих художественных эпизодов упрощает былину и делает ее более приспособленной для детского восприятия.

Работа над языком былины свидетельствует о желании Л.Н.Толстого приблизить его к литературному. Он исключает из текста “Микулушки Селяниновича” устаревшие формы слов: “до победья”, “в рогаче”, “ратай-ратаюшка”, “тоя,” “этое”, “хоробрая”, “бороздки пометывати” и заменяет их понятными для (в первую очередь крестьянских) детей словами и выражениями: “сдалека”, “с утра до вечера”, “мужик-пахарек”, “борозду отваливает”.

В процессе работы Толстой нередко соединяет эпизоды нескольких былин в одну. Так в отличие от былины П.Рыбникова, он включает в былину “Святогор-богатырь” следующее выражение: “Я Микула, — меня любит мать сыра земля”(21, 141), заимствованное из былины “Святогор и Илья”, что, в свою очередь, ведет к рождению нового варианта.

В принципах переделки Толстым текстов былин и сказок прослеживается типологическое сходство этих двух жанров народной словесности. Так, былинная композиция во многом напоминает сказку: традиционные формулы, форма трехчленного строения, общие черты языка, синтаксические параллели в сказках и былинах общие. Выстраивая в логической последовательности произведения, вошедшие в “Русские книги для чтения”, Л.Н.Толстой в конце каждой из книг поместил по одной былине с основными образами русского былинного эпоса: Святогором, Вольгой и Микулой Селяниновичем.

Говоря о Толстом как о создателе литературы для детей, нельзя не учитывать того, что писатель ориентировался прежде всего на ребенка из народа, образование для которого, по видению Л.Н.Толстого, скорее всего и ограничится тремя-четырьмя классами начальной школы, и поэтому необходимо, подбирая рассказы и сказки для “Азбуки” и “Русских книг для чтения”, не только научить ребенка грамоте и письму, но и соответствующей последовательностью текстов, насколько возможно, сформировать его характер.

Корни силы, могущества и величия русского народа писатель видит в патриархальном крестьянствовании и следовании народным устоям. Изображая бытовые картинки жизни в рассказах “Вредный воздух”, в рассказе “Солдаткино житье”, рассуждении “Магнит”, в описаниях “Русак”, “Зайцы”, в сказке “Как мужик гусей делил”, Толстой показывает ум и смекалку простого русского мужика.

Писатель придает особое значение последовательности чтения своих произведений для детей. Его “Азбука” и “Русская книга для чтения” выстроены в строгой логической иерархии по степени нарастающей сложности.

Особый пласт литературы для детей            составляет зообеллетристика Л.Н.Толстого — его многочисленные рассказы о животных, в которых основными предшественниками писателя следует рассматривать С.Т.Аксакова и В.И.Даля. Их перу принадлежит целый ряд выдающихся рассказов из зоологии, в которых мастерски описываются повадки различных животных. Продолжая их традицию, Толстой, однако, вносит в нее и немало нового: так, он широко использует прием оживления. Деревья в его рассказах утвердительно качают ветвями, а животные порой могут думать и говорить.

Таким образом, писателю удается найти компромисс между художественностью и жизненными реалиями. Это становится особенно заметным, например, при сопоставлении рассказа Л.Н.Толстого “Русак” и рассказа С.Т.Аксакова“Зайцы”.

В своем рассказе С.Т.Аксаков дает подробный перечень физиологических особенностей строения организма у зайца. Он описывает толщину и эластичность его жил, крепость спинного хребта, а также внешний облик и повадки. В то же время в описании Аксакова отсутствует пейзаж, слабо ощущается место и время действия. Во вступлении автор отмечает, что “заяц имеет в себе замечательную особенность”, которая сводится к следующему: “Задние ноги его гораздо длиннее, толще, сильнее передних и снабжены эластическими, крепкими, сухими жилами”, “быстроте прыжков зайца много способствует крепость спинного хребта”, “шея у зайца не повертывается: он не может оглянуться назад”, “хлебный русак до того бывает жирен, что не видавши, трудно поверить.[64]”

В отличие от аксаковского, рассказ Толстого не сводится к физиологическому описанию зайца-русака. Более того, конкретных сведений о зайце в его рассказе куда меньше. Зато писатель не ограничивается лишь русаком, и наряду с ним создает рельефные картины жизни русской деревни: “Заяц опять остановился подле дороги. Мужики шли подле саней с поднятыми воротниками кафтанов. Лица их были чуть видны. Бороды, усы, ресницы их были белые. Изо ртов и носов их шел пар. Лошади их были потные, и к поту их пристал иней. Лошади толкались в хомутах, ныряли, выныривали в ухабах. Мужики догоняли, обгоняли, били кнутами лошадей. Два старика шли рядом, и один рассказывал другому, как у него украли лошадь”(21, 209).

Другой особенностью зообеллетристических рассказов Л.Н.Толстого является то, что он не делит животных на классы и подклассы, ограничиваясь самыми общими сведениями о них. В центре внимания писателя  — личность ребенка, а потому рассказы из зоологии написаны на самые близкие и интересные детям темы. Следуя принципам возрастания сложности и интересам детей младшего возраста, в “Азбуку” Толстым помещаются рассказы, вошедшие в первую книгу для чтения — “Котенок”, “Пожарная собака”, “Сан-готардская собака”.

Рассказы из зоологии второй “Русской книги для чтения” “Как волки учат своих детей” и “Орел”  выходят за пределы тем о домашних животных. В третьей книге тексты о животных усложняются, там же впервые появляется  цикл  рассказов о животных, объединенных общим героем — собакой Булькой: “Булька”, “Булька и кабан”, “Мильтон и Булька”, “Булька и волк”, “Что случилось с Булькой в Пятигорске”, “Конец Бульки и Мильтона”.

Основной принцип толстовской зообеллетристики — в особом подходе к назидательности. Писатель облекает в художественную форму сведения из зоологии, ненавязчиво объясняя строение животного. Так, за основу рассказа “Черепаха” Толстой берет случай на охоте. Пес Мильтон заметил черепаху, догнал и хотел прокусить панцырь, но панцырь оказался слишком крепким. Прочность его описывается так: “Мильтон схватил ее и стал грызть, но не мог прокусить ее, потому что у черепахи на брюхе такая же скорлупа, как и на спине... Скорлупа черепахи — это ее ребра. Только у людей и других животных ребра бывают каждое отдельно, а у черепахи ребра срослись в скорлупу. Главное же то, что у всех животных ребра бывают внутри, под мясом, а у черепахи ребра сверху, а мясо под ними”(21, 237—238).

В итоге, в заключительной части рассказа, писатель знакомит детей с жизнью черепах, со способом их размножения, с величиной и предельным весом. Тот же ненавязчивый принцип сообщения элементарных сведений из жизни животных используется писателем и в других его зообеллетристистических произведениях.

Надо сказать, что Л.Н.Толстой, и здесь верный своему принципу изображения действительности, “не фильтрует” жизнь, не разделяет жизненные явления на те, которые нужно скрывать от детей и те, которые скрывать не нужно. Так, в том же рассказе “Черепаха” писатель параллельно показывает еще и характер собаки. Собака умна и мстительна. Не сумев прокусить панцирь, она решила закопать черепаху в землю, похоронив ее заживо. Свое решение собака выполнила: она выкопала в земле яму и закопала в нее черепаху.

В стандартном представлении о детской литературе многие отрицательные жизненные явления, связанные со смертью, предательством, несправедливостью и многими другими неприглядными событиями, табуируются или значительно ослабляются, подаваясь как бы вскользь, — Толстой же в своем стремлении показать жизнь без прикрас не обходит их стороной, значительно отличаясь в этом от своего предшественника К.Д.Ушинского.

Интересно, что, помещая в 1873 году свои рассказы для детей в собрание сочинений, Л.Н.Толстой к рассказам из зоологии отнес лишь такие свои произведения, как “Сова и заяц”, “Как волки учат своих детей”, “Зайцы”, “Чутье”, “Осязание и зрение”, “Шелковичный червь”.  Что касается других рассказов, то писатель отнес их к рассказам для детского чтения и в особую группу не выделял.

Анализируя зообеллетристические рассказы Л.Н.Толстого, можно сделать вывод об использовании писателем языковых, жанровых и стилистических средств детской литературы, что позволяет бесспорно пречислить их к произведениям для детей.

Другим распространенным жанром, прочно вошедшим в круг детского чтения второй половины XIX века, стали басни. К этому времени естественная старость данного жанра, насчитывающего более чем двухтысячелетнюю историю, отдала его в распоряжение детской литературы, которой басни с их назидательным элементом пришлись вполне ко двору.

Учитывая данную тенденцию движения жанров, становится понятным, почему в “Азбуке” Толстого такое большое место занимают переделанные притчи и басни Эзопа. К ним относятся “Черепаха и орел”, “Лев и мышь”, “Хорек”, “Лгун”, “Осел и лошадь”, “Галка и голуби”, “Баба и курица”, “Лев, медведь и лисица”, “Лошадь и хозяева”, “Муравей и голубка”. Наряду с баснями Эзопа, источниками басенного жанра явились также сочинения Плутарха и “История” Геродота.

Второй источник басенного жанра — переводы с индийского. Индийские корни имеют такие толстовские басни, как “Голова и хвост змеи”, “Тонкие нитки”, “Дележ наследства”, “Обезьяна”, “Обезьяна и горох”, “Собака и повар”, “Дойная корова”, “Утка и месяц”, “Волк и пыль”, “Мышь под амбаром”, “Самые лучшие груши”, “Сокол и петух”, “Шакалы и слон”, “Цапля, рыба и рак”, “Водяной и жемчужина”, “Слепой и молоко”, “Волк и лук”, “Птицы и сети”, “Царь и сокол”, “Царь и слоны”.

Очень часто жанр басни у писателя теряет свои изначальные черты, размывается выдержанность в жанровых канонах и, как это нередко происходило прежде с былинами, обретает сходство с рассказом или сказкой. Именно поэтому басни, переделанные Толстым, воспринимаются как его оригинальные произведения — “Лгун”, “Два товарища”, “Обезьяна и горох”, “Муравей и голубка”. Оригинальными выглядят и басни Л.Н.Толстого, написанные в форме диалога: “Белка и волк”, “Волк и собака”, “Ученый сын”, “Гармония”.

Данные особенности свидетельствуют прежде всего об активной выработке Л.Н.Толстым оптимальных для детской литературы форм и методов выражения. Та же тенденция, только более ярко, прослеживается в рассказах, вошедших в “Азбуку” и “Русскую книгу для чтения”.

Рассказы Толстого объединены общей мыслью о свойственных детям добрых чувствах, которые необходимо развивать добрым учительским словом. Если дети и совершают многие ошибки, то в основном по незнанию или ложно подражая взрослым. Так, в рассказе “Волк” мальчик не догадывается, что цыплятам не хочется умирать, и потому ест их. В “Старой лошади” герой не знает, что дряхлой лошади тяжело возить его, и бьет животное хлыстом и ногами.

При всем том, стараясь пробудить в читателе жалость и сострадание, Л.Н.Толстой подчеркивает, что чувство любви и жалости чаще встречается в душе ребенка, чем в душе взрослого. Взрослые люди уже испорчены. Ими зачастую движет корысть и жажда наживы. В этом отношении знаменательным является не только Макар Семенович из “Бог правду видит, да нескоро скажет”, но и мужик из рассказа “Мужик и огурцы”.

Часто дети по уму и самообладанию превосходят взрослых. В рассказе “Пожар” мальчик Ваня вскочил в горящую избу и спас двух маленьких детей: сестренку Машу и брата Кирюшу. Причем, Ваня сначала разбудил бабушку, но та, увидя пожар, растерялась, потеряла самообладание, забыла про детей и побежала на двор за народом.

Детские рассказы в творчестве Толстого можно разделить на две больших группы: собственно повествовательные и рассказы-сценки, или рассказы-описания. К таким рассказам описаниям относятся, в частности, бытовые картинки из народной жизни: “Пошла Катя по грибы”, “У Вари был чиж”, “Нашли дети ежа”, “Несла Жучка кость”. В описаниях наиболее ярко проявляются языковые и композиционные особенности детского творчества Л.Н.Толстого, в частности, его способность лаконично и без излишней слащавости несколькими штрихами создавать характер ребенка.

Одно из наиболее показательных в этом отношении описание “Ягоды”. В нем писатель отказывается от привычной сжатости стиля, создает яркие, хотя и несколько стилизованные характеры крестьянских ребятишек: Тараски Резунова — “малого лет двенадцати” и его сестер — Ольгушки и Грушки.

Общий тон рассказа — светлый, пронизанный умилением. Это подчеркивают и уменьшительно-ласкательные формы имен — Тараска, Ольгушка, Грушка и яркие картины солнечного летнего дня, прописанные ярко и четко, как по холсту: “Когда он в одной рубашке и портках, быстрыми шагами прокладывая отчетливые следы босых ног по пыли, пошел по дороге, на которой лежали уже несколько таких же, одних побольше, других поменьше, босых следов с четко отпечатанными пальчиками, девки уже красными и белыми пятнышками виднелись далеко впереди на темной зелени рощи” (41, 456).

Картины крестьянского быта у Толстого подчеркнуто конкретны. Утром ребята и мужики возвращаются из ночного. Младшие девочки спят в сенях на дерюжке. Старший, Тараска, их будит и они отправляются за ягодами. Днем, когда девочки отправляются на дачи продавать ягоды, Тараска с отцом пашут картофель.

В рассказах-описаниях Л.Н.Толстого важную смысловую нагрузку несет пейзаж, являющийся в данном случае одним из основных средств выражения авторской идеи. Пейзажные зарисовки русской природы, по замыслу писателя, должны были научить крестьянских ребят подмечать окружавшую их красоту и стараться найти слова для ее описания.

“Ягодное место было по сведенному лесу... Молодая поросль только что поднималась, и между сочных молодых кустов выдавались места с невысокой травой, в которой зрели и прятались розовато-белые еще и кое-где красные ягоды”(41, 459).

Емко и конкретно описана и картина грозы у Толстого:

“Барахтаясь, визжа и болтая ногами, девчата не заметили, как с запада заходила черная низкая туча, как солнце стало скрываться и открываться, как запахло цветами и березовым листом и стало погромыхивать. Не успели девки одеться, как полил дождь и измочил их до нитки”(41, 459).

Характерной особенностью композиционного строения рассказов Л.Н.Толстого служит их полное бытовое правдоподобие, направленное на то, чтобы завоевать доверие ребенка и вселить в него мысль о реалистичности происходящего. В описании “За ягодами” это правдоподобие подчеркивается тем, что даже удовольствие сбора ягод для крестьянских детей на самом деле — работа. Даже малые дети уже помогают семье кормиться. Вернувшись с дач, где они продали ягоды, Ольгушка отдает матери заработанный двугривенный, который та берет и молча прячет — деталь, особенно подчеркнутая писателем.

Некоторые рассказы Толстого по заложенному в них смыслу явно приближаются к притче.

“У бабки была внучка; прежде внучка была мала и все спала, а бабка пекла хлебы, мела избу, мыла, шила, пряла и ткала на внучку, а после бабка стала стара и легла на печку и все спала. И внучка пекла, мыла, шила, ткала и пряла на бабку”(21, 23).

Как и в других рассказах-притчах, персонажи здесь предельно обобщены и лишены конкретных черт. Они словно трафареты, образцы для человеческого и нравственного поведения, которое Толстой стремился привить детям. Ответственность поколений, чувство долга, мудрое следование заведенным обычаям — всему этому должна была научить “Азбука” и “Русская книга для чтения”. Помимо образовательной, книга Толстого должна была решать и задачу воспитания ответственной личности.

Подобные, как и в рассказах, психологические и художественные задачи  решаются Толстым и в его сказках, как фольклорных, в авторском пересказе (“Липунюшка”, “Как мужик гусей делил”, “Лисица и тетерев”), так и оригинальных. Толстовские сказки сделаны (именно сделаны) в строгой и лаконичной манере, почти без использования привычной поэтической обрядности: зачинов, повторов и традиционных финалов.

Это позволяет говорить о существенном расширении привычных жанровых границ детской литературы, осуществленной Толстым в целях лучшего усвоения материала. Явственнее всего это прослеживается на примере наиболее сложившегося и устоявшегося в народной литературе жанра сказки.

В сказках ощущается тяготение Л.Н.Толстого к жанру басни и притчи. Их разграничение затруднено,  и часто в авторских сборниках публикуются произведения с подзаголовком “басня”. Тем самым Толстой сознательно идет на унификацию жанровых канонов и не делает принципиальных различий между басней и сказкой. Басня в его творчестве часто плавно перетекает в сказку, в которой продолжают действовать традиционные басенные персонажи-животные — еж, заяц, лиса, волк и др. Встречаются они и в произведениях, жанр которых определен писателем как “сказка” — “Еж и заяц”, “Ворон и воронята”, “Корова и козел”, “Лисица”.

Немало сказок создано Л.Н.Толстым по восточным сюжетам. Среди них — “Праведный судья”, “Визирь Абдул”, “Царь и сокол”, “Царь и рубашка”. Восточные сюжеты в сказках писателя основательно “русифицируются”. Исчезают красоты стиля и многие принципы композиционных построений. Сказки становятся лаконичными, сухими, предельно сжатыми, практически лишенными определений и эпитетов.

Другую группу авторских сказок писателя можно условно обозначить как образовательную. В произведениях “Волга и Вазуза”, “Шат и Дон”, “Судома” познавательное начало переплетено с нравственным. Причем, что уникально, Толстой сумел сделать это, не нарушая географического  правдоподобия. Вот как решается спор двух рек — Волги и Вазузы, “кто из них умнее и лучше проживет”(21, 170). Вазуза пытается обманом обойти сестру, но обман не приносит результатов. А Волга “ни тихо, ни скоро пошла своей дорогой и догнала Вазузу”(21, 170), слилась с ней и взяла ее с собой в Хвалынское царство.

В сказке “Шат и Дон” младший из сыновей старика Ивана (Иван-озеро), верный заветам отца, “прошел через всю Россию и впал в Азовское море”, а старший, Шат, пренебрег заветом отца, “з а ш а т а л с я, не вышел из Тульской губернии”(21, 154).

Таким образом, на основании анализа групп произведений, включенных Л.Н.Толстым в “Русскую книгу для чтения”, мы можем говорить, с одной стороны о расширении жанра сказки, а, с другой, в более широком смысле, о “размывании” жанровых границ в пределах детской литературы.

“Как бы хотелось перевести все на русский язык, чтобы Тит все понял, — писал Л.Н.Толстой жене 13 апреля 1887 г. — И как тогда все сокращается и уясняется. От общения с профессорами — многословие, труднословие и неясность, от общения с мужиками сжатость, красота языка и ясность” (84, 25).

Страстное желание “перевести все на русский язык, чтобы Тит понял”, было осуществлено Толстым при создании “Азбуки”. В четырех книгах “Азбуки”, вышедших в 1872 году, помещено 193 художественных прозаических произведения. Из них 99 содержат в оглавлении ссылки на то, откуда произошли заимствования. Из Эзопа таких заимствований 46, из басен и индийских сказок — 23, арабских сказок — 4, русских сказок — 9, по одной — турецкой, восточной, немецкой, литовской. Помимо того Толстой ссылается еще на Бессонова, Даля, Андерсена, Гюго, Герадота, на составителя хрестоматии Перевлесского, на Чижова.

Интересно, что в фольклорной литературе прошлого столетия нет такого собирателя или составителя, как Чижов. В то же время в 1870 году, за два года до появления “Азбуки”, из печати вышла книга Ф.В.Чижова “Письма о шелководстве”. Автор книги Федор Васильевич Чижов —  личность необычайно разносторонняя: адьюнкт-профессор начертательной геометрии, миллионер, предприниматель, директор правления Московско-Курской железной дороги и одновременно автор статей, публицист славянофильского толка[65].

В “Письмах о шелководстве” Чижов пытался привить и популяризировать в России производство шелка. Книга состояла из двадцати трех писем, в которых автор рассказывал о способах разведения и ухода за шелковичным деревом, о шелковичном черве, коконе, куколке и шелковичной бабочке. Среди прочего Ф.В.Чижов приводит в своей книге китайскую легенду о златовласой девице, дочери царя Лин-И. Именно эта легенда, литературно пересказанная Ф.В.Чижовым, и легла в основу произведения Л.Н.Толстого.

Наиболее полно разбор рассказа “Золотоволосая царевна” в сопоставлении с “Письмами о шелководстве” Ф.В.Чижова приведен в работе С.Жислиной “История одной сказки”[66]. Последовательно разбирая различные редакции “Золотоволосой царевны”, исследователь приходит к выводу, что в начальных редакциях “Золотоволосой царевны” Толстого решает научно-познавательные задачи, и таким образом эти редакции являются “промежуточной ступенью от сказки, опубликованной в “Письмах о шелководстве” Чижова к окончательной редакции “Золотолосой царевны”, опубликованной в “Азбуке”[67].

Любопытно, что рассказы Л.Н.Толстого “Китайская царевна Силинчи” и “Как научились бухарцы разводить шелковичных червей” также заимствованы из книги Чижова, однако никаких ссылок на Чижова Толстой в данном случае не дает, что свидетельствует о куда более значительной их переработке по сравнению с оригиналом.

Сказка Толстого “Золотоволосая царевна” хорошо вписывается в концепцию автора, заключающуюся в создании доступных научно-популярных произведений для первоначального обучения. “Наука вовсе не трудна и не тяжела, — пишет он в статье “Об общественной деятельности на поприще народного образования”, — она, напротив, имеет свое обаяние для каждого человеческого ума, — обаяние точности, полноты и системы. Как же скоро вы лишаете передаваемые сведения их научной обстановки, так они становятся скучными и ненужными. Ежели уже вы хотите передать их, то учитесь передавать их у жизни, передавайте их в форме искусства” (8, 283).

“Для того, чтобы сделать историю популярною, нужно не внешность художественную, а нужно олицетворять исторические явления, как это делает иногда предание, иногда сама жизнь, иногда великие мыслители и художники... Все эти лица и события и события интересны для учащегося не по мере их значения в истории, а по мере художественности обработки ее историком, и большею частью не историком, а народным преданием” (8, 106).

Этот взгляд на передачу знаний учащимся Толстой практически осуществил не только в “Золотоволосой царевне”, но и в ряде других произведений “Азбуки”, в частности в статьях о магните — “Магнит” (Вторая книга для чтения) и в географических рассказах о реках — “Шат и Дон”, “Волга и Вазуза”, о горе — “Судома” (Вторая книга).

Рассказы “Петр I и мужик” и “Как тетушка рассказывала бабушке о том, как ей Емелька Пугачев дал гривенник” тяготеют к историческим бывальщинам. Хотя былей в составе “Русской книги для чтения” сравнительно немного, их наличие позволяет говорить о жанровом многообразии детских произведений Толстого и очень широком тематическом и историческим охвате его текстов для детей.

В то же время, хотя “Русская книга для чтения” и содержит обширный научно-познавательный материал, Л.Н.Толстой не стремился к созданию пособия по географии или истории. Его целью было пробудить самостоятельный интерес ребенка к дальнейшему обучению, нацелить его на деятельный поиск нового, стимулировать пытливость детской мысли. В “Общих замечаниях для учителя” к “Азбуке” писатель отмечал: “... давайте ученику как можно больше сведений и вызывайте его на наибольшее число наблюдений... но как можно меньше сообщайте ему общих выводов, определений, подразделений и всякой терминологии”(22, 193).

Тем не менее, стремясь сообщить юному читателю первоначальные сведения о природных явлениях, Толстой создает рассказы — “Откуда взялся огонь, когда люди не знали огня?”, “Отчего бывает ветер?”, “Отчего в мороз трещат деревья?”, “Куда девается вода из моря”. Его образовательные произведения можно классифицировать как описания и рассуждения. Описания часто очень художественны, в них Л.Н.Толстой наверстывает то, что теряет на сухости и сжатости сказок и былей: “Когда неосторожно сорвешь листок с росинкой, то капелька скатится, как шарик светлый, и не увидишь, как проскользнет мимо стебля. Бывало, сорвешь такую чашечку, потихоньку поднесешь ко рту и выпьешь росинку, и росинка эта вкуснее всякого напитка кажется”(21, 148), — подробно описывает Л.Н.Толстой в рассказе “Какая бывает роса на траве”.

Для русского ребенка, считает Л.Н.Толстой, намного важнее сведения не об экзотической флоре и фауне, а знания, как выращивать сад, обращаться с домашними животными и скотом, какие звери населяют среднерусскую полосу. Поэтому Толстой пишет о зайце, о волке, о черемухе, о тополе, о вредных газах, о том, как убрать с дороги большой камень, и обо всем, что необходимо знать в повседневной жизни.

Писатель выбирает верную повествовательную манеру: он не сообщает детям о факте вообще, как о чем-то абстрактном, а находит конкретные жизненные примеры. То он рассказывает, как его на постоялом дворе клопы перехитрили (“Клопы”), то как у него пропали яблони, кору которых обгрызли мыши (“Яблони”), то как вредный воздух отравил крестьян (“Вредный воздух”). Толстому удается так увлекательно передавать эти случаи, что они превращаются в художественный рассказ. Все это приводит к выработке в детской литературе нового оригинального жанра образовательного рассказа, который в занимательной и ненавязчивой форме знакомит читателя с явлениями окружающего мира.

Жанровое многообразие у Л.Н.Толстого дополняется динамичной композицией, с туго закрученной спиралью сюжета, в котором ясно выделяются составляющие его элементы, как-то: завязка, кульминация и развязка.

Даже в маленьких баснях “Муравей и голубка”, “Черепаха и орел”, “Осел и лошадь” читателю есть где затаить дыхание, ощутив волнение за судьбу героев. Муравей тонет — голубка приходит к нему на помощь; голубка попадает в сеть — муравей спасает ее. Орел отговаривает черепаху от полета, но она настаивает. Тогда орел поднимает её высоко и разжимает когти — черепаха разбивается. Осел тащит всю поклажу за себя и за лошадь. Когда же он умирает от перенапряжения, весь груз достается лошади впридачу к его шкуре.

Напряженность действия в повествовании Толстого, завладевающая воображением ребенка, — пример того, как можно использовать сюжет в образовательных целях. При всей своей драматичности композиция у Толстого — не самоцель, а служит раскрытию центральной для данного произведения мысли. Обычно писатель отсекает все дополнительные сюжетные линии, малозначащие детали и описания и доводит композицию произведения до прозрачности народной сказки. В итоге получается текст, подчиненный главной цели, — рассказать о чем-либо, причем рассказать так, чтобы читатель непременно смог сформулировать для себя назидательный вывод.

Не менее важную роль отводит Л.Н.Толстой и языку, в который облекается сюжетная конструкция. Сравнение текстов разных редакций показывает, как тщательно работал Толстой над языком, как вновь и вновь переписывал рассказы, достигая предельной выразительности и простоты.

Для “Азбуки” нужен был особенный, ясный, лаконичный, выразительный язык. Динамичный сюжет и сжатый объем требовали отказа от лишних деталей и затянутых описаний. Каждое предложение должно четко передавать действие или состояние, ускоряя кульминацию и развязку. “... Работа над языком ужасная — надо, чтоб все было красиво, коротко, просто и, главное, ясно”(61, 283), — сообщает он в письме к А.А.Толстой в апреле 1872 года.

В другом письме, к Е.И.Менгден в феврале 1875 г. Толстой пишет: “Понятность, доступность, есть не только необходимое условие для того, чтобы народ читал охотно, но это есть, по моему убеждению, узда для того, чтобы не было в журнале глупого, неуместного и бездарного. Если бы я был издатель народного журнала, я бы сказал своим сотрудникам: пишите, что хотите, проповедуйте коммунизм, хлыстовскую веру, протестантизм[68], что хотите, но только так, чтобы каждое слово было понятно тому ломовому извозчику, который будет везти экземляры из типографии; и я уверен, что кроме честного, здравого и хорошего, ничего не было бы в журнале” (62, 143—144).

“Если бы я был царь, я бы издал закон, что писатель, который употребит слово, значения которого не может объяснить, лишается права писать и получает 100 ударов розог”, — пишет он в письме к Н.Н.Страхову (62, 438). В значительной степени данные высказывания относятся ко всему творчеству Толстого, в том числе к его произведениям для детей и о детях.

Различные аспекты работы Л.Н.Толстого над языком и стилем его произведений, сопоставительный анализ различных редакций и принципы выражения авторского отношения к предмету отражены в работах Э.Зайденшнура “Русская народная сказка “Работник Емельян и пустой барабан”” в обработке Л.Н.Толстого”, С.Жислиной “История одной сказки”, Н.Н.Гусева “Из наблюдений над языком и стилем Толстого”, К.Н.Ломунова “Школа высокого мастерства”[69].

В качестве примера работы писателя над языком можно привести последовательные редакции рассказа “Прыжок”, собранные Б.Бегаком в статье “Маленькие рассказы Толстого”[70].

В первом варианте у писателя еще много второстепенных деталей и пространных описаний, но в последующих текстах они отсеиваются — остается только самое важное. Вот как изображается кульминационный момент рассказа в первом варианте: “Кругом мальчика не было ничего, кроме воздуха, а под ним был маленький кусок дерева, который снизу казался не больше пуговицы. Ноги его закрывали всю перекладину, и она гнулась под ним. Если бы он оступился или перекладина сломалась под ним, он наверное бы упал и разбился до смерти”[71].

Второй, окончательный вариант сокращает это описание всего до одной фразы: “Стоило ему только оступиться — и он вдребезги бы разбился о палубу”.

Далее Толстой не менее лаконично описывал поведение отца мальчика. Капитан вышел с ружьем, чтобы стрелять чаек. “Он увидал сына на мачте и тотчас же прицелился в сына и закричал: “В воду! Прыгай сейчас в воду! Застрелю!” Мальчик шатался, но не понимал. “Прыгай, или застрелю!.. Раз, два”... и как только отец крикнул: “Три!” — мальчик размахнулся головой вниз и прыгнул.”

Л.Н.Толстой описывает только внешние черты поведения капитана, и тем неожиданнее звучит финал рассказа. Когда мальчика вытащили из воды, капитан “вдруг закричал, как будто его что-то душило, и убежал к себе в каюту, чтобы никто не видал, как он плачет”(21, 271).

Взяв за основу принципы сокращения Толстым данного текста, мы можем наблюдать, как для достижения предельной краткости и выразительности писатель проделывает колоссальную работу над языком, вырабатывая особые стилистические приемы детской литературы.

К числу выработанных Толстым языковых принципов детской литературы следует отнести, во-первых, лаконичность и скупость деталей, а, во-вторых, предельную смысловую ясность, идущую даже вопреки стилистическому благозвучию. Так Толстой намеренно допускает в детской прозе высокий уровень повторов, компенсируя это повышенной смысловой однозначностью. В его литературе о детях, следует заметить, данные языковые тенденции не прослеживаются.

Для дальнейшего осознания основной типологии отличия литературы о детях от литературы для детей в творчестве Л.Н.Толстого необходимо рассмотреть, как прорисованы детские образы в его прозе для детей и далее сопоставить их с аналогичными образами детей в его же произведениях о детях, как адресованных иной аудитории.

В “Русской книге для чтения” писатель создает целую галерею ярких и запоминающихся детских образов таких, например, как деревенский малыш Филипок, который в большой отцовской шапке, преодолевая страх и отбиваясь от злых деревенских собак, идет в школу. В школе над Филипком смеются, но вскоре он оказывается смышленым и первым одолевает премудрость грамоты. “Я бедовый, я сразу все понял. Я страсть какой ловкий”(21, 89), — говорит Филипок, одолев по складам свое имя. Мальчик Вася из рассказа “Котенок” защищает от охотничьих собак маленького зверька, а сын капитана (“Прыжок”) должен преодолеть себя и решиться на поступок.

Впрочем, не все дети в рассказах Толстого отважны. Зачастую их мелкие проступки могут дорого обойтись им самим и окружающим. Проступок Вани из рассказа “Косточка”, съевшего без спросу сливу, вызывает улыбку, а строгость его родителей кажется чрезмерной. Но не все детские проступки так невинны. Беспечность Сережи (“Птичка”) стоит жизни чижу, а герой рассказа “Корова”, боясь наказания за разбитый стакан, прячет его в солому, и из-за этого погибает кормилица семьи Буренушка.

В были “Птичка” Л.Н.Толстой использует принцип многократного повтора. Мама трижды просит сына отпустить птичку, но Сережа не слушается ее, и это приводит к гибели птицы: “Утром, когда Сережа подошел к клетке, он увидел, что чиж уже лежит на спинке, поджал лапки и закостенел”(21, 83).

В том же рассказе, описывая внутреннее состояние мальчика, по вине  которого погибла птица, Толстой находит емкие и выразительные слова: “Сережа долго не мог заснуть, всякий раз как закрывал глаза, ему представлялся чижик, как он лежит и дышит”(21, 83). Подробность о дыхании чижика представляется автору особенно важной. В коротком рассказе она упоминается трижды: “лежал на груди, распустивши крылышки, и тяжело дышал,” “тяжело и скоро дышал”, “как он лежит и дышит”(21, 83).

Главный упор в рассказе делается на пробуждение в ребенке нравственного чувства. Писатель старается вызвать в маленьком читателе жалость к птичке, этим и обусловлен целый ряд описательных подробностей.

В произведениях же Толстого о детях образы детей изображены качественно иной палитрой художественных средств. Здесь уже не идет речь ни о скупой детализации, ни о трафаретной намеченности образа. Принцип психологизма, практически не используемый в детской прозе писателя, широко задействован в его повестях о детях. Развернутые характеристики каждого из героев “Детства” и подробный разбор детских чувств и переживаний нужны писателю для психологического обоснования модели формирования личности и ее поступков.

Николенька, герой “Детства”, задумывается над самыми, казалось бы, обыденными вещами, позволяя тем самым Толстому, использовав эффект “первовзгляда”, посмотреть его глазами на окружающий мир. Ни один из героев “Азбуки” и “Русской книги для чтения”, разумеется, не приближается к героям “Детства” по уровню своей прорисовки и объемности образа, да и не может приблизиться, поскольку Толстой решает этими образами качественно иные задачи.

Тем более примечательно, что писатель на определенном этапе своего творчества делает на основании своей работы над произведениями для детей выводы для всей художественной литературы. В период создания “Кавказского пленника”(1872) он утверждает, что это образец тех приемов и языка, которым нужно писать не только для детей, но и для взрослых.

Повесть “Кавказский пленник” Л.Н.Толстой считал лучшим из своих произведений для детей.  В повести  встречаются все характерные черты особенности его стиля как детского писателя: четкость сюжетной линии, активно действующий герой, контрастность персонажей, лаконичный и выразительный язык. Повесть написана в жанре были, недаром и подзаголовок у нее — быль. Начинается “Кавказский пленник” предельно просто: “Служил на Кавказе офицером один барин. Звали его Жилин...” (21, 304).

Сюжет повести не оригинален. К моменту появления повести Толстого “Кавказских пленников” существовало уже больше десятка. Возможно, писатель со свойственной ему отвагой нарочно выбрал уже “заезженную”, привычную тему и наполнил ее собственным, правдивым содержанием.

“Кавказский пленник” Толстого чужд всякой романтики, его манера тоже совершенно не романтическая, а предельно сдержанная: “Житье им стало совсем дурное. Колодки не снимали и не выпускали на вольный свет. Кидали им туда тесто непеченое, как собакам, да в кувшине воду спускали” (21, 322).

На месте традиционной горянки-избавительницы Л.Н.Толстой рисует образ тринадцатилетней девочки Дины. Она жалеет Жилина и помогает ему бежать из плена. Описание Дины лишено каких бы то ни было романтических черт. Подарив Жилину свободу, Дина спокойно возвращается в аул, а не бросается в бушующий поток.

“Кавказский пленник”, в представлении писателя, является одной из иллюстраций преподавания детям современной истории. Исторические события в нем представлены как фон, на первый же план выходит идейно-нравственная сторона, простой и реалистичный подвиг простого человека. В “Кавказском пленнике” Толстой рисует картины быта аула, одежды его обитателей, их обычаи и нравы. Заботится он и о разработке детской линии повести, рассчитывая ее на восприятие маленького читателя. Военная тема, напряженный сюжет, мужественный герой, даже девочка-героиня — все эти беллетристические черты “Кавказского пленника” делают его притягательным для ребенка.

Создавая повесть, Л.Н.Толстой утверждает в “Кавказском пленнике” те общие для детской и народной литературы художественные средства, которые применялись им в “Азбуке”: краткость описаний, динамизм, народный разговорный язык, передача внутреннего состояния героев через внешнее описание поступков.

Все это позволяет говорить о “Кавказском пленнике” как о национальной русской приключенческой повести для детей, не наследующей ни романтических традиций Жюля Верна и Вальтера Скотта, ни традиций бытовых повестей Диккенса.

Именно Л.Н.Толстому первым удается соединить две отрасли человеческой культуры — литературу и педагогику, на стыке которых возникает и существует детская литература. Моральные нормы и знания из различных областей науки вплетены в сюжетную и содержательную ткань его произведений без ущерба для их художественности.

Качественно иные художественные принципы используются Л.Н.Толстым в его работе над произведениями для детей.

Отчетливее всего они прослеживаются при анализе повести “Детство”. На ее примере легко выявить основные отличия литературы для детей и литературы о детях, особенно явные потому, что проявились они в творчестве одного писателя. Сопоставив “Детство” с “Русской книгой для чтения”, легко обнаружить, как меняется проза и трансформируются художественные, языковые и композиционные средства при изменении адресата.

“Когда я писал “Детство”, то мне казалось, что до меня никто еще так не почувствовал и не изобразил всю прелесть и поэзию детства”[72], — признавался Л.Н.Толстой.

В повести писатель выводит на первый план ощущение новизны от знакомства с окружающим миром, “всю прелесть и поэзию детства”. Эта поэзия — в свежей живости чувств, в том, что и радость и горе оставляют особенно яркие и неизгладимые следы. Писатель хорошо понимает, что именно взрослый читатель ждет от книги о детях и детстве, а именно стремится обнаружить причинно-следственную связь между детством и состоянием личности в зрелости, ответить на вечный вопрос: почему он, как личность, сформировался именно таким, а не другим.

Л.Н.Толстой решает эту задачу творчески, в трудно постигаемых, живых и естественных противоречиях и оценках. Жизнь в повести “Детство” не несет в себе черт ложной схематичности, ее трагичность проступает в каждой яркой и выразительной детали. Одновременно с тем действительность предстает в раздробленных и одновременно четких и логичных картинах, начиная от портрета отца и смерти матери до первых впечатлений от большого города. Образ автора и образ его главного героя намеренно сближен, что придает повествованию особенную достоверность.

Вот, к примеру, как дети входят в зал и видят мать: “... одной рукой она придерживала чайник, другою — кран самовара, из которого вода текла через верх чайника на поднос. Но хотя она смотрела пристально, она не замечала этого, не замечала и того, что мы вошли”(1, 8).

Никаких оценок к портрету не прилагается и так ясно, что мать героя глубоко несчастна. Очевидно, что в детской прозе Л.Н.Толстого портрет был бы решен совершенно иными, более очевидными и однозначными средствами.

Другое отличие прозы о детях и для детей — в самой глубине и фокусировке психологической детали. Примером такой детали в “Детстве” могут служить, скажем, пальцы приказчика Якова, в яростном движении которых опровергалось все, что говорил отец и что Яков безмолвно и почтительно выслушивал. Так, с помощью емких деталей Толстому удается передать многие подробности и оттенки восприятия героем окружающей жизни. Несогласие, подавленная ярость, невозможность выразить свою личность — все это как бы увеличивается и разрастается, поскольку происходит на глазах у ребенка. Герой видит и понимает это впервые, с отчетливостью новизны, отчего и читатель как бы возвращается в прошлое и, припоминая и восстанавливая события своей жизни, постигает их в новой и утраченной во времени ясности.

В “Детстве” Л.Н.Толстому удается передать всю свежесть детского восприятия и переживания, которые порождают сходный отзвук в сознании взрослого человека. И это пробуждает в читателе особый род сочувствия, сочувствия, осуществляемого не по психологической схеме “взрослый — взрослый”, но по модели: “ребенок — ребенок”. В литературе же для детей чаще всего задействована привычная схема “взрослый — ребенок”, воздвигающая между автором и адресатом привычную стену.

Основной динамический центр повестей “Детство”, “Отрочество”, “Юность” — формирование молодого человека, его отношений с окружающей средой, поиски им своего жизненного призвания.

Некоторые главы “Юности” как повторяют отдельные главы “Детства”: это “Корнаковы”, “Ивины”, “Князь Иван Иванович”. Однако изображение действующих лиц в последней части трилогии существенно меняется. Так, к примеру, в “Детстве” княгиня Корнакова показана в общем милой, хотя и несколько болтливой женщиной. При обрисовке Корнаковых в “Юности” оттенены фальшь и искусственность, которые проявляются в речах, поведении, во всем облике членов этой семьи.

Описание дружбы, детской влюбленности в Сережу Ивина составляет важнейший элемент главы “Ивины” в первой части трилогии. В “Юности” изображена глубокая разобщенность, господствующая в семье Ивиных. Усталая, страдающая от невысказанного горя Ивина вызывает симпатии Николеньки Иртеньева, зато крайне отрицательное впечатление производят на него отец и сын Ивины своим высокомерием и аристократической спесью. “Я встал и поклонился ему, но Ивин, у которого было три звезды на зеленом фраке, не только не ответил на мой поклон, но почти не взглянул на меня, так что я вдруг почувствовал, что я не человек, а какая-то не стоящая внимания вещь — кресло или окошко, или ежели человек, то такой, который нисколько не отличается от кресла или окошка” (2, 135).

В семье Ивиных Николенька Иртеньев остро почувствовал, что стоящие на ступеньку выше его аристократы так же неуважительно и высокомерно относятся к нему, как он сам относится к людям более низкого происхождения. Именно в такого рода столкновениях перед Николенькой Иртеньевым постепенно раскрываются истинные черты аристократизма вообще и его собственных аристократических влечений.

Глава “Юности” “Князь Иван Иванович” интересна развитием в ней новой темы — корысти, которая впервые врывается во внутренний мор молодого человека. Николеньке Иртеньеву внушают мысль о том, что он является одним из наследников одинокого старика, и это уничтожает открытость его чувств по отношению к князю Ивану Ивановичу. “Мне казалось, что и старый швейцар, который отворил мне дверь, и лакей, который снял с меня шинель, и три дамы и два господина, которых я нашел в гостиной, и в особенности сам князь Иван Иванович, который в штатском сюртуке сидел на диване, — мне казалось, что все смотрели на меня как на наследника, и вследствие этого недоброжелательно” (2, 136). Самому Николеньке Иртеньеву чужды корыстолюбивые расчеты, но их “общепринятость” никак не дает возможности предполагать того, что он не является корыстным искателем наследства. Сама возможность подозрений  накладывает тяжелый отпечаток на переживания болезненно ранимого, независимого Николеньки.

Понимание реального облика людей своей среды, реальных отношений приводит к усилению расхождений Николеньки с людьми его круга. На этой почве и возникает его сближение со студентами-разночинцами. Противоречивость чувств и симпатий Николеньки очень ясно сказывается и здесь. Многое в студентах-разночинцах возбуждает неприязнь Николеньки и даже ненависть — их внешний вид, их манера общения друг с другом, их ошибки в языке и прочее. “Несмотря, однако, на эту, в то время для меня непреодолимо-отталкивающую внешность, я, предчувствуя что-то хорошее и этих людях и завидуя тому веселому товариществу, которое соединяло их, испытывал к ним влеченье и желал сблизиться с ними, как это ни было для меня трудно” (2, 215-216).

Общение со студентами-разночинцами, обаяние их простоты, честности, той поэзии молодости и удальства, которой они были преисполнены, еще более обостряет восприятие Иртеньевым светскости: “Так что же такое была та высота, с которой я смотрел на них? Мое знакомство с князем Иваном Ивановичем? Выговор французского языка? дрожки? голандская рубашка? ногти? Да уж не вздор ли все это? — начинало мне глухо приходить иногда в голову под влиянием чувства зависти к товариществу и добродушному, молодому веселью, которое я видел перед собой” (2, 218).

Однако в трилогии процесс формирования героя остается незавершенным. Публикуя “Юность” в “Современнике” (январский номер на 1857 год), Толстой в подзаголовке повести указал: “Первая половина”. Помимо этого, и многие другие факты свидетельствуют о том, что писатель не считал эту свою повесть законченной и намеревался вернуться к ее продолжению. В дневнике и записных книжках Толстого, относящихся в 1857 году, имеется целый ряд заметок, связанных с замыслами “Юности”. Так, 29 мая 1857 года Толстой пишет: “К Юности. Пробует ученой, помещичьей, светской, гражданской деятельности и наконец военной. Это удается ему, потому что она ничего не требует, или потому, что, потеряв всю энергию, по всякой дорожке он может идти, ничего на ней уж не делает, но зато и не свихнется” (47, 210).

“При некоторой незавершенности трилогии, повести, входящие в ее состав, представляют собой целостное художественное произведение, отмеченное не только единством героя, но и единством своей проблематики. Противоречивость Николеньки Иртеньева не лишает его значительной внутренней целеустремленности. Он не хочет покорно подчиняться условиям и находит в себе силы противопоставить свое отношение к жизни общепринятым нормам,” — отмечает М.Б.Храпченко[73].

Чувство нравственной чистоты и высокой требовательности окрашивает рассказ о детстве, отрочестве и юности Николеньки Иртеньева. Нравственный критерий выступает здесь в поисках героем своего жизненного призвания и в оценке им окружающих людей, в горячем стремлении к полной большого содержания жизни и в неприятии ложного, мелочного.

На примере данной трилогии можно проследить основное психологическое и мотивационное направление литературы о детях:

1. вскрыть причинно-следственную связь между событиями детства и организацией личности в зрелости;

2. обновить и пробудить ясность чувств сопережевания, первой любви, первооткрытия мира и т.д.;

3. использовать прием первого столкновения — “взгляда впервые”, разрушающего шелуху многих ложных представлений и ложных связей, которые взрослый человек воспринимает уже как данность, не задумываясь об их происхождении;

4. обратить внимание на непреходящие ценности, показать диалектику развития нравственного чувства.

Все это невозможно без расщепления каждого чувства и раскрытия противоречий, которые порождаются совершенно новым для русской и мировой литературы аналитическим строем мышления. Кроме того,  на примере “Детства” легко прослеживается, что Л.Н.Толстой использует в повести совершенно иные композиционные, языковые и стилистические принципы, нежели в своих книгах для детей. На уровне синтаксиса это проявляется в обилии придаточных предложений, причастных и деепричастных оборотов. На уровне композиции — в присутствии значительно большей детализации и психологического углубления, чем в детской литературе.

Все это позволяет на основе творчества Л.Н.Толстого судить о наличии жесткого, проходящего по всем уровням средств художественного выражения и психологических мотивировок барьера между литературой для детей и литературой о детях. У Толстого тема детства получает философское и психологическое звучание. Им создаются образцы литературы для детей и о детях. В литературе для детей он берет за основу принципы народной литературы. В его творчестве доводятся до художественного совершенства и оттачиваются такие жанры, как басня, сказка, быль, рассказ, короткая повесть. Сложно найти в современной и последующей ему детской литературе равные по выразительности, лаконичности, динамике сюжета и чистому русскому языку.

В своих педагогических статьях писатель определяет творческие принципы создания детских произведений. Обосновывая необходимость для детского чтения распространенных в то время “научных книжек”, он высказывается за создание такой литературы для детей, которая вызывала бы творческую работу ума ребенка, а не приучала бы к механическому запоминанию. Писатель указывает, что детям не так важны готовые рецепты, а “дорого знать, как дошли до этого”(8, 104).

Все это позволяет судить о Л.Н.Толстом как одном из первых писателей, осознавших важное значение детской литературы и подходивших к ней как к литературе равноважной с литературой взрослой и имеющей в своей основе те же механизмы роста и развития.

Роль Толстого в формировании литературы о детях не менее важна. В частности, он обогатил ее эффектом “первовзгляда” и особым, то постепенным, то стремительным, “толчковым”, становлением характера ребенка под воздействием ранних впечатлений. Повести “Детство”, “Отрочество” и “Юность” явились эпохальными для развития темы детства в русской литературе второй половины XIX века и оказали колоссальное влияние не формирование аналогичной темы в творчестве В.Г.Короленко, Д.В.Григоровича, Д.Н.Мамина-Сибиряка, А.П.Чехова и А.И.Куприна.

 

Глава третья

ДЕТСКАЯ ТЕМА В ТВОРЧЕСТВЕ А.П.ЧЕХОВА И А.И.КУПРИНА

 

МИР ДЕТСКИЙ И МИР ВЗРОСЛЫЙ В ТВОРЧЕСТВЕ А.П.ЧЕХОВА

Не выделяя для себя отдельно “детской” темы, А.П.Чехов, вслед за Л.Н.Толстым и С.Т.Аксаковым, ввел ребенка в круг своих персонажей. Предшественники чеховских героев в основном сосредоточены на переживаниях по поводу событий, происходящих вокруг, или перемен в их внутреннем мире. Внимание повествователя направлено или на окружение героя — внешнее пространство (например, как у С.Т.Аксакова), или на то, что происходит в его душе — во внутреннем пространстве героя (например, у Л.Н.Толстого). В центре внимания чеховского рассказа о детях впервые оказывается противопоставленность двух равных по значимости миров — детского и взрослого. Поэтому персонаж-ребенок в пределах чеховской прозы 80-х не находится в изоляции от других персонажей, а действует наравне с ними в сложном и многосоставном мире.

При всем том, заблуждаться не следует. А.П.Чехов никогда не был детским писателем, хотя бы в силу особенности и “взрослости” своего дарования. Более того, к детским произведениям и детским авторам он относился с большой долей снисходительности, что ниже еще будет подтверждено примерами. Что же касается жанровой системы детской прозы, то она если и использовалась писателем, то лишь для усиления иронии, как это происходит в его сказке “Репка”.

При всем том, запечатлевая в своей прозе мир самый широкий по объему и охвату, А.П.Чехов, разумеется, не мог пройти и мимо детей, и потому в его прозе сравнительно большой блок составляют произведения о детях. По своим стилистическим, композиционным, сюжетным особенностям вещи эти адресованы взрослой аудитории, доказательству чего и будет посвящена данная глава.

Между тем, что уже служило предметом доказательства в других главах, некоторые литературные жанры, как почерпнутые из беллетристики, имеют “беллетристическую память” и в этом качестве являются смежными жанрами, общими для детской и взрослой литературы.

В разнообразном творчестве А.П.Чехова тоже не обошлось без таких универсальных произведений. В первую очередь речь здесь пойдет о чеховской зообеллетристике, его “собачьих” рассказах — “Каштанке” и “Белолобом”. В силу своей специфики эти произведения Чехова не могут быть однозначно отнесены к произведениям детской или взрослой литературы. Они в равной степени являются достояниям и той и другой и ниже будут рассматриваться тоже в контексте универсальной литературы.

Другая чеховская особенность состоит в том, что при всей “взрослости” своего дарования и ироническому отношению к пишущим для детей, к самой детской литературе, к тому, что читают дети, он относился исключительно серьезно.

По личному опыту А.П.Чехову было известно, как велико может быть влияние литературы на детей. В “Осколках московской жизни” он пишет о воздействии на детей бульварной литературы: “Не так давно наши сызранские и чухломские детеныши, начитавшись Майн Рида и Купера, удирали из родительских домов и изображали бегство в Америку... теперь же в Москве зачитываются пастуховским “Разбойником Чуркиным” и идут в... разбойники”(16, 143). Далее писатель приводит действительно имевшее место событие, когда подростки, сбежав из дома, убили мужика, который их вез. “Теперь малыши сидят в тюрьме и изобретают способы бегства... описываемый случай может служить тысяча первым доказательством тлетворного влияния чтения книг на детские умы — роскошная тема для передовицы в ваганьковском вкусе”(16, 143), — с горькой иронией пишет Чехов.

Как известно, рядом с бульварщиной в некачественной детской литературе часто соседствует слащавость — ее второй непобедимый враг. Разумеется, что не вынося фальши, неискренности, приторности и искусственной морали во взрослых книгах, Чехов тем более не выносит ее книгах для детей, где концентрация указанных качеств зачастую бывает намного сильнее.

Возможно, именно слащавость и бульварщина вспоминаются А.П.Чехову в первую очередь, когда он пишет неоднократно цитируемое письмо Г.И.Россолимо от 21 января 1900 года: “...так называемой детской литературы не люблю и не признаю. Детям надо давать только то, что годится и для взрослых. Андерсен, “Фрегат Паллада”, Гоголь читаются охотно детьми, взрослыми также. Надо не писать для детей, а уметь выбирать из того, что уже написано для взрослых, т.е. из настоящих художественных произведений; уметь выбирать лекарство и дозировать его — это целесообразнее и прямее, чем стараться выдумать для больного какое-то особенное лекарство только потому, что он ребенок”(П 9, 71)[74].

При всем том, с иронией относясь к детской литературе, как к таковой, Чехов почти всегда помогает детским писателям пристраивать их вещи.

Так, он деятельно продвигает в детские журналы рассказы М.В.Киселевой, для детей которой, Василисы и Сергея, кстати, и пишет пародию “Сапоги всмятку” с подзаголовком “Рассказ для детей с иллюстрациями. Соч. Архипа Индейкина”. В этой пародии нарочито нагнетаются нелепые приемы плохой детской литературы: сентиментальность, утрирование, “сюсюканье”.

Рукописная книга оформлена в соответствии со всеми правилами издания, вышедшего из типографии. Так, она имеет даже шутливое цензорское разрешение: “Дозволено цензором с тем, чтобы дети сидели смирно за обедом и не кричали, когда старшие спят. Цензор Пузиков”(18, 15).

Чехов остроумно высмеивает детскую литературу, пародируя ее ходячие сюжеты, назидательность и часто встречающуюся нелепицу. К примеру, детские портреты в “Сапогах всмятку” выглядят следующим образом: “У папаши и мамаши было четверо детей: Миша, Терентиша, Кикиша и Гриша. Миша был очень умный мальчик. Он редко стоял на коленях, а когда его секли, то не дрыгал ногами. Он учился в гимназии, где отличался постоянством: сидел по три года в одном классе.

Терентиша часто шалил, крал у папы папиросы и объедался. Он был невежа и часто вставал из-за обеда, причем мамаша брала его за ухо и уводила, а остальные зажимали носы и говорили: “Уф!”

Кикиша был мальчик, который хороший, но он научился у Сергея Киселева ходить на голове, лазить по спинке дивана и ловить лягушек.

Самый лучший мальчик был Гриша, который слушался папу и маму, хорошо учился и помогал бедным. Бывало стащит у мамы яблок или у папы копейку и сейчас же отдаст нищему...

Напившись чаю, дети садились учиться. К ним приходил их учитель Дормидонт Дифтеритович Дырочкин, личность светлая и ученая. Водки он не пил, а только пахнул ею. Говорил он хриплым басом и смеялся как лошадь. Учеников бил линейкой...” (18, 18-22).

Кроме “Сапогов всмятку”, в шутливых записях Чехова есть немало и иных произведений, так или иначе относящихся к пересмеиванию детской литературы. Например, зачин народной песни:

 

Эй, вы, хлопцы, где вы, эй!

Вот идет старик Агей.

Он вам будет сказать сказку

Про Ивана и Савраску... (18, 7)

 

В другом шутливом произведении Чехов несомненно пародирует навязчивую мораль детских стихотворений и басен:

 

Шли однажды через мостик

Жирные китайцы.

Впереди их, задрав хвостик,

Торопились зайцы.

Вдруг китайцы закричали:

“Стой! Лови! Ах! Ах!”

Зайцы выше хвост задрали

И попрятались в кустах.

Мораль сей басни так ясна:

Кто зайцев хочет кушать,

Тот, ежедневно встав со сна,

Папашу должен слушать! (18, 8)

 

Единственное, что Чехов делает непосредственно для детской (а, точнее, все же универсальной) литературы это переделывает “Каштанку” и пишет “Белолобого”. Эти рассказы о собаках, достаточно обычные и традиционные по теме, приобретают у Чехова новое звучание. Автор не просто описывает вымышленные или реальные истории, героем которых являются животные, но органически соединяет в рассказе две видения мира — глазами животного и глазами человека. На пересечении этих плоскостей и рождается “Каштанка”.

“В воспитании и жизни детей домашние животные играют... несомненно благотворную роль. Кто из нас не помнит сильных, но великодушных псов, дармоедок-болонок, птиц, умиравших в неволе, кротких старух-кошек, прощавших нам, когда мы ради забавы наступали им на хвосты... Мне иногда даже кажется, что терпение и верность, всепрощение и искренность, какие присущи нашим домашним тварям, действуют на ум ребенка куда сильнее, чем длинные нотации сухого и бледного Карла Иваныча или же туманные разглагольствования гувернантки, старающейся доказать ребятам, что вода состоит из кислорода и водорода (5, 425),” — пишет А.П.Чехов в рассказе “Событие”.

Рассказ “Каштанка” немедленно выдерживает несколько переизданий. Чехов с иронией пишет брату Михаилу 14—16 марта 1888 года: “... детишки не отрывают от меня глаз и ждут что-нибудь необыкновенно умное. А по их мнению, я гениален, так как написал повесть о Каштанке. У Сувориных одна собака называется Федором Тимофеевичем, другая Теткой, третья Иваном Ивановичем”(П 2, 213).

Ощущает ли сам Чехов отличия акцентов в своих рассказах о детях и зообеллетристике, как роде детской литературе? На этот вопрос мы постараемся ответить, анализируя принципы правки Чеховым “Каштанки”.

3 декабря 1891 года Чехов пишет А.С.Суворину.: “Получив корректуру “Каштанки”, я тотчас же сделал поправки и написал новую главу. Я разделил сказку на большее число глав. Теперь уже не 4 главы, а 7. Новая глава даст несколько лишних страниц, и авось получится что-нибудь. Друга дома и неверную жену, конечно, я выбросил вон...”(4, 313). В словах Чехова уже можно уловить некоторое противоречие по отношению к уже упомянутому письму к Россолимо: “Детям надо давать только то, что годится и для взрослых.” Утверждая так, Чехов тем не менее разбивает рассказ на семь отдельных, легко усваивающихся ребенком главок, выбрасывает из текста “друга дома и неверную жену” и вообще всеми возможными средствами адаптирует “Каштанку” для детского восприятия.

“Каштанка” на первый взгляд производит впечатление вполне традиционного зообеллетристического рассказа, хорошо вписывающегося в соответствующий жанровый канон литературы для детей. Однако это не совсем верно. Основное отличие “Каштанки” от собственно детской литературы состоит в том, что Чехов чуждается надуманных ситуаций, так же как избегает приукрашения и романтики. В “Каштанке” нет приключений, которые являлись бы самоцелью произведения, и в этом уже своеобразный вызов традиционному зообеллетристическому канону.

Другой вызов состоит в более богатом смысловом насыщении прозы, невозможном для беллетристики. Это насыщение происходит оттого, что для ее автора всё сущее достойно равного внимания — и живое, и неживое. Писателю удивительно точно, многообразно и ярко удается передать внутренний мир и ощущения собаки, при этом не выходя за рамки правдоподобия. Писатель так умеет показать поступки и побуждения Каштанки, что они не кажутся нелепыми или необъяснимыми — каждая несуразность обретает собственное значение.

Еще одна исключительная заслуга Чехова состоит в том, что он одним из первых в русской литературе сумел воспроизвести истинную психологию собаки, для которой все происходящее в мире — случайность, все отрывочно и разбито по полюсам.

“Для собаки Каштанки все человечество делится на хозяев и заказчиков. А у ее хозяина своя вселенная, в которой свои полюсы и масштабы: “Ты супротив человека все равно что плотник супротив столяра” (“Каштанка”)[75]”, — отмечает В.Б.Катаев.

Отдельное издание 1892 года было встречено положительными отзывами критики. В рецензии В.Н.Сторожева, опубликованной в “Библиографических записках” (1892, № 8), говорилось, что “Каштанка” — “прелестный рассказ для детского возраста, рассказ, написанный со вкусом, тактом, хорошим образным языком, чуждым какой бы то ни было фальшивой подделки под детский говор”. Рецензент считает, что “Каштанку” можно выставить как образец легкого и занимательного детского рассказа, который с интересом пробежит в свободную минуту и взрослый”[76].

Однако не все критики — современники Чехова были согласны с тем, что “Каштанка” — рассказ для детей.

Д-т (Н.Е.Эфрос), автор рецензии, опубликованной в “Новостях дня” (1892, № 3118, 28 февраля), высказал мнение, что “Каштанка” — не только детский рассказ: “... в нём слишком много тонкой отделки, рассчитанной не на детское понимание, слишком много прекрасных, чисто чеховских деталей, которые доставят эстетическое удовольствие вам и вызовут, пожалуй, зевоту у вашего юного наследника”[77].

Современные исследователи творчества Чехова отошли от обсуждения того, считать ли “Каштанку” детским или недетским рассказом. Данная проблема вообще находится вне поля их рассмотрения, и это, как представляется, одна из причин отсутствия верного прочтения и корректного филологического анализа “Каштанки”.

Первую группу современных суждений о “Каштанке” можно охарактеризовать как социологическую.

М.Н.Семанова, автор монографии “Чехов — художник”, трактует рассказ в однозначно-социологическим духе, объясняя финал рассказа как торжество “привязанности, любви, верности, которые оказываются выше сытости, удобств, тщеславия, блеска славы”[78]. Таким образом, по мнению исследовательницы, основное стремление Чехова состоит в том, чтобы “напомнить читателю о простейших, непреходящих ценностях, забытых “буржуазной цивилизацией”, — естественности, нравственном здоровье, гуманности, свободе от предрассудков, расчета, корысти — и выразить мечту о другом состоянии мира — о счастье, гармонии, единении людей”[79].

Другую группу суждений о “Каштанке” можно назвать антисоциологической или постсоциологической. По сути, здесь мы сталкиваемся все с тем же социологическим подходом, но только со смещенными акцентами. Знаки “плюс” здесь меняются за знаки “минус”, в остальном же подход к проблеме остается прежним.

Среди исследователей, смотрящих на “Каштанку” подобным образом, стоит отметить Ю.А.Богомолова и Эдгара Бройде[80].

Работа Богомолова “Каштанка и Шарик” построена на сопоставлении чеховской собачки с героем “Собачьего сердца” М.А.Булгакова. Сожалея, что собака вновь вернулась в пролетарскую среду, к своим мучителям, исследователь приходит к выводу, что у Чехова “идет речь о прививке некому симпатичному рефлекторному существу душевной утонченности, о привнесении в рефлекторную жизнь признаков сознания”[81].

Исследование же Э.Бройде, как представляется, вообще не имеет связи с чеховским текстом. Здесь мы сталкиваемся с тем, что произведения Чехова заведомо ложно интерпретируются. Писатель изображается одиноким борцом с революцией, а “Каштанка” — его полным гениальных прозрений текстом. “Каштанка стоит на базе классовой сознательности... В идейном цирке она бы далеко пошла,”[82] — делает вывод Э.Бройде.

С.Сендерович, интерпретируя “Каштанку”, сводит ее, наряду со многими другими произведениями Чехова, к трансформации одного из основных христианских мифов — о св. Георгии и змие. Несостоятельность этой точки зрения убедительно доказывается В.Б.Катаевым[83].

В то же время доказательства того, что “Каштанка”, как переделанный вариант рассказа “В ученом обществе” воспринималась Чеховым как детский рассказ, имеются и в его письмах. Так, 16 февраля 1899 года он пишет А.Ф.Марксу: “Мне кажется, что к изданию “Каштанки”, рассказа для детей... можно приступить сейчас же” (Письма, 8, 93.)

Все это позволяет судить об отличии чеховских рассказов о животных от традиционных зообеллетристических канонов, о чем свидетельствует их выход в поле универсальной литературы, в равной степени понятной всем категориям читателей.

Известна проходящая сквозь все творчество Чехова тяга ко всему здоровому, красивому и уравновешенному. Такова и его проза для детей, удивительно здоровая и нормальная.

В вышедшей впервые в 1906 году книге Ю.Айхенвальда “Силуэты русских писателей”[84] “силуэт” А.П.Чехова состоит из трех частей: “Чехов. Дети у Чехова. Письма Чехова”. Книга эта достаточно спорная, с рядом вкусовых характеристик, однако есть в ней и верные суждения. В части, посвященной детям, Ю.Айхенвальд пишет об умилении тончайшей рефлексией писателя, которого интересует “сознание элементарное”.

В числе примеров “элементарного сознания” Айхенвальд приводит животных, таких, как лошадь Ионы или Каштанка, для которой человечество делится “на хозяев и на заказчиков”. Существует, по мнению автора, и третий пример чеховской элементарности — детские души: “Тонкими чертами написал Чехов и элементарные души детей.” В изображении критика классику придаются черты восторженного эстетизма, в действительности мало ему свойственные. Чехов никогда не был “тонким” писателем-эстетом, а его литературная манера тяготела к предельной краткости, объективности и выразительности.

Однако далее у Ю.Айхенвальда встречается и любопытное суждение: “У Чехова мы наблюдаем не только ребенка таким, как он кажется нам, но и самих себя такими, как мы кажемся ребенку”.

В данном случае Ю.Айхенвальд подмечает редкую особенность Чехова, осознание классиком того, что восприятие мира ребенком намного богаче и непосредственнее, чем у взрослого. Мир взрослого стиснут привычками окостенелого сознания, зачастую стереотипен и лишен той гибкости “первоузнавания”, которая есть у ребенка. В момент утраты личностью детскости исчезает и способность к развитию.

Именно поэтому Чехов, стремясь показать какую-нибудь новую грань мира, нередко использует для этого взгляд своих героев-детей, даря и читателю радость “первоузнавания”. Данный прием несомненно усвоен им у Л.Н.Толстого, неоднократно прибегавшего к нему в своем творчестве.

Совсем иной пласт чеховской прозы составляют его рассказы о детях.

Хронологически данная тема наиболее активно прослеживается в творчестве писателя в во второй половине восьмидесятых годов. Многие из рассказов, написанные в  этот период, получили положительные отзывы еще при жизни Чехова. Особенно много писали о рассказе “Дома”. Отклики о нем можно найти в письмах В.В.Билибина, М.В.Киселевой, Д.В.Григоровича, В.А.Тихонова, И.Л.Леонтьева (Щеглова), И.И.Горбунова-Посадова[85].

Рассказы А.П.Чехова о детях оказались в центре внимания критики. В 1905 году “Вестник воспитания” дважды обратился к детской теме в творчестве писателя. В первом номере была опубликована статья Ю.Айхенвальда “Дети у Чехова” с импрессионистической характеристикой чеховских детских типов, а в четвертом номере — статья А.Н.Саввина “Дети в произведениях Чехова”, где обращалось внимание на взаимоотношение детского и взрослого миров в рассказах Чехова[86].

Из современных исследователей наиболее полный разбор рассказа “Дома” предложен В.В.Смирновой.

“... в этом коротеньком, около десяти страничек, лирическом рассказе Чехов с такой беспощадной резкостью и остротой поставил главные вопросы воспитания ребенка в семье, показал сложность и трудность этого дела, кажущегося на первый взгляд простым и общедоступным...” — отмечает В.В.Смирнова[87].

Далее исследовательница отмечает высокое воспитательное значение сказки, приводя в качестве примера ее влияние на прокурорского сына Сережу:

“Склеенная наспех из традиционного сказочного инвентаря, заимствованного взрослым из памяти своего детства, и какой-то “злобы дня”, вроде вреда курения, как в чеховском рассказе, сказка оказывается эффективнее всех воспитательных попыток прокурора, потому что она воздействует на воображение ребенка и вызывает в нем сильное чувство”[88].

Исследовательница творчества писателя Ф.И.Шушковская анализирует так называемые “классические” детские рассказы — “те, в которых выразилась философская и гражданская позиции Чехова, где очевидны принципы его стилистики, своеобразие чеховского реализма”[89]. Автор, вслед за Н.Я.Берковским, отмечает, что “обособленность ребенка от взрослого мира, полное взаимное непонимание, погруженность ребенка в свой мир, в мир особых представлений — вот что лежит в основе чеховских рассказов о детях”[90].

Одна из последних работ, в которой освещаются вопросы детства у Чехова — диссертационное исследование Н.В.Францовой “Футлярный” герой А.П.Чехова: истоки и развитие”[91].

Во второй главе ““Футлярность” и “детскость” героя как противостоящие категории чеховского художественного мира” рассмотрены три группы рассказов о детях:

1) рассказы, которые характеризуют особенности “детского” мира (“Детвора”, “Кухарка женится”, “Гриша”);

2) рассказы, раскрывающие особенности взаимодействия взрослого и детского миров (“Событие”, “Житейская мелочь”, “Дома”);

3) рассказы, обозначающие переход ребенка во взрослый мир, указывающие на трагизм ситуации “порога” (“Беглец”, “Ванька”, “Спать хочется”).

Отдельно разбирается повесть “Степь” как последнее произведение Чехова, вплотную затрагивающее тему детства. В “детской” линии сюжета “Степи” Н.В.Францова вычленяет следующие составляющие: а) путь, который проделывает Егорушка, его функции и “наполненность”; б) изменение самого героя в результате пути как переход из одного жизненного состояния в другое; в) противостояние взрослого и детского миров.

Вслед за Сухих, Громовым и Саввиным, исследователь рассматривает конфликтность двух миров: мира взрослого, “футлярного”, ограниченного определенными социальными рамками, и мира детского, открытого, свободного от “футляра”. “Мир детский и мир взрослый — два различных жизненных пространства в художественном мире Чехова. Эти миры не изолированы абсолютно. Они сосуществуют, но вместе с тем неслиянны — отсюда неизбежное противостояние, конфликт между ними. Полноценное глубокое взаимодействие возможно: для этого необходима инициатива взрослого. Он должен воспринять способ мышления ребенка, подняться до его уровня или вместе с ребенком построить коммуникативную систему, понятную им обоим”[92].

Как отмечал Сухих, исходная установка чеховского художественного мира — “будем обыкновенными людьми, будем относиться одинаково ко всем”, “никто не больше никого” — в равной мере относится и к персонажам детям[93]. Но дети в его художественном мире занимают особое место.

С другой стороны, характеризуя чеховскую трактовку детства, Н.В.Францова пишет: “Ребенок оказывается средоточием всего самого доброго и близкого, того, что составляет мир любого человека. Соприкосновение с ним, взгляд глаза в глаза — это как бы причащение через ребенка ко всем тайнам святым, которые существуют на свете”[94]. По Чехову, “истинно каждое человеческое существование, если оно учитывает другого, ориентировано на него, признает и его право на свою истину”[95].

“Святость” в произведениях Чехова оказывается синонимом человеческой нормальности, в пределах которой и находится “царство детей”. Сочувствие, любовь, искренняя радость, отзывчивость, понимание, сострадание — в чеховском мире эти состояния встречаются не так уж часто, но являются обязательным атрибутом нормы.

“Детская тема возникает у Антоши Чехонте с первых его литературных шагов. “Каникулярные работы Наденьки N” — четвертый текст в его собрании сочинений, написанный в дебютном 1880 году. “После театра” появляется в 1895 году. Пятнадцать лет из чеховских писательских двадцати пяти. Тонкая тематическая линия, пунктир, позволяющий судить о чеховском художественном мире в целом”[96] — отмечает И.Н.Сухих.

Рассказы Чехова, в том числе и детские, часто вырастают из пародии и анекдота, хотя сам по себе предмет пародии может совсем не вызывать смеха.

К примеру, одна из самых повторяющихся ситуаций в чеховских рассказах о детях — “торжественная порка”. “Умный и образованный” жилец порет Васю Оттепелева в “Случае с классиком”(1883). Точно так же судья Полуехтов из рассказа “О драме” (1884) порет по просьбе матери провинившегося гимназиста (и опять за тот же злополучный греческий). На своем сыне срывает гнев и становой пристав (“Не в духе”(1884)).

Другой осознанный чеховский самоповтор происходит в рассказах “Скверный мальчик” (1883) и “Зиночка”(1887). В “Скверном мальчике” маленький вымогатель Коля целое лето преследует влюбленных. Под конец ему воздается по заслугам: “Получивши согласие, Лапкин побежал в сад и принялся искать Колю. Найдя его, он взревел и схватил его за ухо. За другое ухо схватила Анна Семеновна, тоже искавшая и нашедшая Колю... Нужно было видеть, какое наслаждение было написано на лицах влюбленных, когда морщился скверный мальчик. Сладка месть!”(2, 409-410).

В рассказе “Зиночка” та же самая ситуация передается с другой точки зрения. “Самый толстый из охотников, похожий в потемках на копну сена,” рассказывает давнюю историю о том, как он, будучи еще ребенком, шантажирует свою гувернатку Зиночку, грозя рассказать матери о ее свиданиях с его старшим братом. Финал тот же — глубокая ненависть на всю жизнь: “Помню, когда уезжала от нас Зиночка, то последний ее взгляд, который она бросила на дом, был направлен к окну, где я сидел, и, уверяю вас, я до сих пор помню этот взгляд...

Зиночка скоро стала женой брата. Это Зинаида Николаевна, которую вы все знаете. Потом я встретился с нею, когда уже был юнкером. При всем ее старании она никак не могла узнать в усатом юнкере ненавистного Петю, но все же обошлась со мной не совсем по-родственному... И даже теперь, несмотря на мою добродушную плешь, смиренное брюшко и покорный вид, она все еще косо глядит на меня и чувствует себя не в своей тарелке, когда я заезжаю к брату. Очевидно, ненависть так же не забывается, как и любовь...”(6, 308).

“Дети святы и чисты. Даже у разбойников и крокодилов они состоят в ангельском чине,” — пишет Чехов брату в 1889 году (П 3, 121). Отношение Чехова к детям всегда было особенным — трепетным, внимательным и нежным. Именно потому любая детская боль, страдание, обида воспринимаются в его рассказах с особенной остротой.

Наиболее ярко иллюстрирует это сценка “День за городом”(1886), написанная с редкой для Чехова сентиментальностью: “Данилка глядит на Терентия и с жадностью вникает в каждое его слово... Оба, сапожник и сирота, идут по полю, говорят без умолку и не утомляются. Они без конца ходили бы по белу свету. Идут они и в разговорах про красоту земли не замечают, что за ними следом семенит маленькая, тщедушная нищенка. Она тяжело ступает и задыхается. Слезы повисли на ее глазах. Она рада бы остановить этих неутомимых странников, но куда и к кому может она уйти? У нее нет ни дома, ни родных...” (5, 148-149).

Сапожник и сироты вместе проводят день, а вечером сироты идут ночевать в заброшенный сарай:

“Засыпают дети, думая о бесприютном сапожнике. А ночью приходит к ним Терентий, крестит их и кладет им под головы хлеба. И такую любовь не видит никто. Видит ее разве одна луна, которая плывет по небу и ласково, сквозь дырявую стреху, заглядывает в заброшенный сарай”(5, 149).

“Бедные сиротки (классические герои рождественских и пасхальных рассказов) на самом деле оказываются духовно богаты... Рассказ этот, для Чехова, в общем, проходной напоминает замечательную “Июльскую грозу” А.Платонова,”[97] — отмечает И.Н.Сухих.

Детскость, присущая персонажу, оказывается личностной категорией, вмещающей в себя простоту, свободу, естественность, самовыражение. Именно в этом состоянии, руководствуясь побуждениями своего естества, внутреннего “я”, герой совершает поступки, наиболее адекватные ситуации, верно реагирует на состояние другого, когда внутреннее и внешнее не противоречат друг другу. Взаимодействие ребенка и взрослого чаще всего приводит к конфликту. Чеховский конфликт не отражает эпохальных переломов, но вместе с тем значителен неизбежностью своего возникновения, проблематичностью, глубиной. Этот конфликт в художественном мире писателя зачастую оказывается этапным моментом становления личности маленького героя, и возникает в процессе взаимодействия ребенка с миром и его взрослыми представителями.

Наиболее ярко эта чеховская особенность прослеживается в рассказах “Событие”, “Гриша”, “Житейская мелочь”.

В этих произведениях Чехов показывает, как постепенно, шаг за шагом, происходит “овзросление” детей, как им вместе со взрослыми нормами поведения, прививаются неискренность, неестественность и душевная черствость.

Результат общения этих двух субстанций для Чехова очень важен. Как правило, это общение конфликтное, тем более если говорить об общении взрослого и ребенка.

В рассказе “Событие” дети (Нине — 4 года, Ване — 6) искренне радуются появлению на свет котят: все их внимание и время посвящены этому — для них это не просто случай, но   с о б ы т и е. Естественное желание детей разделить эту радость со взрослыми не находит отклика и приводит к миниконфликту:

“... Наглядевшись на котят, дети берут их из-под кошки и начинают мять в руках, а потом, не удовлетворившись этим, кладут их в подолы рубах и бегут в комнаты.

— Мама, кошка ощенилась! — кричат они.

Мать сидит в гостиной с каким-то незнакомым господином. Увидев детей неумытых, неодетых, с задранными вверх подолами, она конфузится и делает строгие глаза.

— Опустите рубахи, бесстыдники! — говорит она. — Подите отсюда, а то я вас накажу...”(5, 425).

Рассказ “Событие”, безусловно, можно отнести к группе рассказов о детях, так как в нем оценка детского мировосприятия определенно имеет своим адресатом взрослого читателя.

А.П.Чехов тонко чувствует грань детского восприятия жизни. Писателю удается передать “огромность” мира, воспринимаемую глазами маленького ребенка. Зачастую взрослые не чувствует этого и именно эта нечувствительность к, казалось бы, мелким и незначительным детским переживаниям может нанести ребенку серьезную душевную рану.

Другой рассказ о детях, где ярко проявляется эта особенность чеховской прозы, — “Гриша”. Собственные ощущения ребенка осознаются особо остро тогда, когда имеют место случаи расхождения данных внутреннего опыта и внешней его оценки. Результатом такого расхождение являются непонимание и, как следствие, конфликт. Так, в рассказе “Гриша” герой воспринимает окружающий мир еще проективно. Самые обычные события, уже привычные для взрослого, способны затопить сознание ребенка и привести его к болезни.

“... по грязной темной лестнице входят в комнату. Тут много дыма, пахнет жарким и какая-то женщина стоит около печки и жарит котлеты... Грише, закутанному, становится невыносимо жарко и душно. “Отчего бы это?” — думает он, оглядываясь.

Видит он темный потолок, ухват с двумя рогами, печку, которая глядит большим черным дуплом...

— Ма-а-ма! — тянет он.

— Ну, ну, ну! — кричит нянька. — Подождёшь!”(5, 85).

Непонимание рождает болезнь:

“Вечером он никак не может уснуть... Он ворочается с боку на бок, болтает и в конце концов, не вынося своего возбуждения, начинает плакать.

— А у тебя жар! — говорит мама, касаясь ладонью его лба. — Отчего бы это могло случиться?

— Печка! — плачет Гриша. — Пошла отсюда, печка!

— Вероятно, покушал лишнее... — решает мама”(5, 85).

В последнем объяснении детского недомогания (“покушал лишнее”) определенно чувствуется авторская ирония. Именно так, ложными причинами, объясняют взрослые кризис растущего мироощущения ребенка.

Как видно из примеров, очень часто внутренние ощущения детей и их внешние действия неадекватно воспринимаются взрослыми. Это приводит к тому, что сначала в детском сознании появляется сомнение, удивление, что его не понимают. Затем ребенок начинает активно изучать внешний мир, чтобы в нем разобраться и, по возможности, воздействовать на него в своих интересах, избегая или, напротив, стремясь к столкновениям с ним.

Персонажи-дети у А.П.Чехова легко идут на контакт, ведут себя свободно, с огромным доверием относясь к собеседнику-взрослому. И если собеседник-взрослый почувствует открытость и доверчивость ребенка, то обнаружит в ней немало нового и для себя самого, особый искренний и свежий взгляд на вещи. Так, в рассказе “Дома” автор показывает ситуацию, когда общение происходит не только на внешнем, но и на душевном уровне.

“Прокурор чувствовал на лице его дыхание, то и дело касался щекой его волос, и на душе у него становилось тепло и мягко, как будто не одни руки, а вся душа лежала на бархате Сережиной куртки. Он заглядывал в большие темные глаза мальчика, и ему казалось, что из широких зрачков глядели на него и мать, и жена, и все, что он любил когда-то”(6, 102—103).

В данном случае ребенок оказывается связующим звеном со всем, что любимо, близко и дорого. Если же взрослый глух к детской доверчивости и извлекает из искренности ребенка собственную выгоду, добывая ту или иную информацию, то это наносит ребенку неизгладимую психологическую травму, как это происходит в рассказе “Житейская мелочь”.

Вживаясь в тончайшие переживания своих героев, Чехов успешно передает с помощью объединения разнородного отрывочное, мозаичное восприятие ребенком мира. Порой эта мозаичность восприятия заставляет вспомнить “Каштанку”, возвращая к мысли Ю.Айхенвальда о сходстве элементарного сознания собаки и ребенка.

В 1889 году вышел в свет подготовленный писателем сборник рассказов о детях, включивший произведения “Детвора”, “Событие”, “Ванька”, “Беглец”, “Спать хочется”, “Степь”.

Самые пронзительные рассказы этой серии — “Ванька”, “Беглец” и “Спать хочется” восходят несомненно к традиции социальной литературы о детях, начатой еще Д.В.Григоровичем в рассказе “Гуттаперчевый мальчик”

Однако было бы слишком предвзятым утверждать, что главная задача Чехова показать унылую и безрадостную детскую жизнь, омраченную унижением, порками и черствым отношением взрослых. Даже если жизнь ребенка тосклива и монотонна, как у Ваньки или Варьки, он никогда не видит мир одноцветно, в одних лишь темных красках. Если вчитаться, даже рассказ Чехова “Ванька” не так уныл, каким его обычно представляют, а в жизни юного чеховского героя немало небольших радостей. Ванька открывает для себя Москву и проявляет активный интерес к окружающему миру: “Дома все господские и лошадей много, а овец нету и собаки не злые... в лавках такие крючки, что даже пудового сома удержат и... ружья всякие на манер бариновых... А в мясных лавках и тетерева, и рябцы, и зайцы, а в которых местах их стреляют, про то сидельцы не сказывают”(5, 479).

Разбирая “Ваньку”, современный Чехову критик К.Говоров (К.П.Медведский) пишет: “Г.Чехов пытается “ярко очертить” образ ночного сторожа, малюя его собачек, но собачки вышли такие нетипичные, что решительно ничего не прибавляют к характеристике ночного сторожа”[98].

Однако в данном случае собачки (вполне, кстати типичные, как и все животные у наблюдательного к природе писателя) нужны Чехову не для того, чтобы “очертить образ” ночного сторожа, а как важную составляющая часть ностальгических воспоминаний Ваньки, рисующую ему жизнь в деревне в качестве некого “золотого века”.

И.Н.Сухих выделяет у Чехова группу произведений, в которых писатель не только создает образ маленького героя, но и воссоздает его взгляд и голос, ведет повествование в его “тоне и духе”. Такие рассказы вошли в сборник “Детвора”(1889), к ним примыкают “Устрицы”, “Кухарка женится”, “Тайный советник”.

“Особый угол зрения на действительность, особый принцип изображения мира, в них реализованный, можно обозначить термином, придуманным когда-то В.Б.Шкловским в связи с поэтикой Толстого — остранение,[99]” — предлагает И.Н.Сухих.

 “Прием остранения у Л.Н.Толстого состоит в том, что он не называет вещь ее именем, а описывает ее, как в первый раз виденную, а случай — как в первый раз произошедший, причем он употребляет в описании вещи не те названия ее частей, которые приняты, а называет их так, как называют соответственные части в других вещах”[100], — отмечал В.Б.Шкловский.

В чеховском сборнике “Детвора” исходный повествовательный принцип — взгляд ребенка — строго выдержан с начала до конца. Отчетливее всего это проявляется в одноименном рассказе “Детвора” (1886), давшем название сборнику. Это один из самых ярких и жизнерадостных рассказов А.П.Чехова о детях, в котором маленькие герои предстают в родной им стихии со всеми своими достоинствами и недостатками.

Сюжет рассказа внешне незамысловат: в отсутствие родителей несколько детей разного возраста играют в лото, а потом все засыпают.

“Папы, мамы и тети Нади нет дома. Они уехали на крестины к тому старому офицеру, который ездит на маленькой серой лошади. В ожидании их возвращения Гриша, Аня, Алеша, Соня и кухаркин сын Андрей сидят в столовой за обеденным столом и играют в лото. Говоря по совести, им пора уже спать; но разве можно уснуть, не узнав от мамы, какой на крестинах был ребеночек и что подавали за ужином?”(4, 315).

Как мы видим, начало рассказа дано через восприятие ребенка, вполне в традициях современной Чехову детской литературы. Это подчеркивается как минимум дважды — использованием некоторых особенностей детского видения мира. Первое: старый офицер не имеет имени, а его отличительная особенность — то, что он “ездит на маленькой серой лошади”; и второе — традиционное для детской литературы и чересчур “сладкое” для Чехова завершение абзаца: “но разве можно уснуть, не узнав от мамы, какой на крестинах был ребеночек и что подавали за ужином?”

Скорее всего, мы сталкиваемся здесь с обыгрыванием Чеховым языковых решений детской прозы, от которых в дальнейшем повествовании автор отказывается. Продолжая рассказ, Чехов уже практически не соблюдает установившихся канонов рассказов для детей и использует “взрослую палитру”, лишь с некоторыми, создающими колорит вкраплениями детского восприятия.

Поразительно умение А.П.Чехова всего несколькими штрихами создавать объемный образ и удерживать его в изначально очерченных границах на протяжении всего произведения. Игра в лото — подходящая почва для раскрытия характеров детей. Все их свойства, лучшие и худшие, проявляются в ней с особенной отчетливостью.

Вот Гриша. “Это маленький, девятилетний мальчик с догола остриженной головой, пухлыми щеками и с жирными, как у негра, губами. Он уже учится в подготовительном классе, а потому считается большим и самым умным. Играет он исключительно из-за денег. Не будь на блюдечке копеек, он давно бы уже спал(4, 315)”.

Сестра Гриши Аня, “девочка лет восьми, с острым подбородком и умными блестящими глазами, тоже боится, чтобы кто-нибудь не выиграл. Она краснеет, бледнеет и зорко следит за игроками. Копейки ее не интересуют. Счастье в игре для нее вопрос самолюбия(4, 316)”.

Другая сестра, Соня, “девочка лет шести с кудрявой головой и с цветом лица, какой бывает только у очень здоровых детей, у дорогих кукол и на бонбоньерках, играет в лото ради процесса игры. По лицу ее разлито умиление. Кто бы ни выиграл, она одинаково хохочет и хлопает в ладоши”(4, 316).

Алеша, “пухлый, шаровидный карапузик, пыхтит, сопит и пучит глаза на карты. У него ни корыстолюбия, ни самолюбия. Не гонят из-за стола, не укладывают спать — и на том спасибо. По виду он флегма, но в душе порядочная бестия. Сел он не столько для лото, сколько ради недоразумений, которые неизбежны при игре. Ужасно ему приятно, если кто обругает или ударит кого”(4, 316).

Во второй половине рассказа появляется еще одно действующее лицо — это Вася, ученик V класса. Вначале он ведет себя как взрослый и, “глядя, как Гриша ощупывает карман, в котором звякают копейки,” думает: “Это возмутительно! Разве можно давать детям деньги? И разве можно позволять им играть в азартные игры? Хороша педагогия, нечего сказать. Возмутительно!(4, 319)”.

Кстати, этот внутренний монолог ученика V класса (как его несколько раз с иронической важностью называет Чехов) выполняет двойную функцию. В первом своем предназначении он служит прорисовке характера самого Васи, в другом же как бы предугадывает возможную реакцию части читательской аудитории и этим несколько смягчает ее праведное возмущение.

Однако гимназист V класса, наполовину взрослый, наполовину ребенок, не выдерживает характера. “Дети играют так вкусно, что у него у самого появляется охота присоединиться к ним и попытать счастья.

— Погодите, и я сяду играть! — говорит он.

— Ставь копейку!

— Сейчас... У меня копейки нет, но вот есть рубль. Я ставлю рубль.

— Нет, нет, нет! Копейку ставь!”(4, 319).

Из-за отсутствия у него копейки Вася надолго лишается возможности принять участие в игре, называет игроков “болванами и чугунными мозгами”, пока добрая Соня не соглашается поставить за него.

Однако время уже позднее, и игра не складывается. Вначале Гриша долго ищет уроненную копейку, потом засыпает Соня, а за ней и остальные.

“Спокойной ночи!” — этими примиряющими все детские волнения словами Чехов и завершает свой рассказ.

Как мы можем наблюдать на основании приведенных примеров, в “Детворе” А.П.Чехов решается на редкий в литературе эксперимент: он создает произведение о детях, т.е. для взрослой аудитории, широко используя многие художественные принципы детской литературы, служащие в “Детворе” как бы ироническим рефреном. Особенно ярко это проявляется в зачине и финале рассказа.

Эксперимент другого рода, а именно жанровый, совершается Чеховым в рассказе “Репка”, имеющем подзаголовок: “Перевод с детского”. В “Репке” для усиления иронии писатель широко пользуется канонами жанра для детей, обыгрывая широко известный текст:

“Жили-были себе дед да баба. Жили-были и породили Сержа. У Сержа уши длинные и вместо головы репка... Потянул дед за уши; тянет-потянет, вытянуть в люди не может. Кликнул дед бабку... Кликнула бабка тетку-княгиню... тянут-потянут вытянуть не могут. Не вытерпел дед. Выдал он дочь за богатого купца. Кликнул он купца со сторублевками. Купец за кума, кум за тетку, тетка за бабку, бабка за дедку, дедка за репку, тянут-потянут и вытянули голову-репку в люди. И стал Серж статским советником”(2, 64).

Как мы можем наблюдать, в шутливой переработке известной детской сказки Чехов иронизирует над вещами вполне взрослыми, используя при этом жанровую память детской литературы.

В рассказе “Отец семейства”, написанном в свойственной молодому Чехову юмористической манере, затрагивается важнейшая тема становления человеческой личности — воспитания в ней худших черт: трусости, раболепия, лицемерия, покорности. Один из главных героев рассказа — “Федя, семилетний мальчик с бледным болезненным лицом” является одним их тех “маленьких мучеников”, жертв жестокости и черствости, которые нередко встречаются в творчестве Чехова, например в рассказах “Ванька” или “Спать хочется”.

В семействе Степана Степановича Жилина обедают. Отец семейства, проигравший вчера в карты, проснулся “в необычайно пасмурном настроении”(4, 113). Вначале он срывается на прислуге и жене, а затем выбирает более беззащитную жертву — своего запуганного сына Федю. Интересно, что в рассказе Федя — молчащий персонаж, не произносящий на всем его протяжении ни слова.

Тем не менее читатель невольно задумывается, какой будет судьба раболепного ребенка — станет ли он таким, как его отец, либо просто загнанным животным, вздрагивающим от каждого начальственного окрика.

“Федя поднимает вверх подбородок и вытягивает шею, и ему кажется, что он сидит ровнее. На глазах у него навертываются слезы.

— Ешь, держи ложку как следует! Погоди доберусь я до тебя, скверный мальчишка! Не смей плакать! Гляди на меня прямо!

Федя старается глядеть прямо, но лицо его дрожит и глаза переполняются слезами.

— А-а-а... ты плакать? Ты виноват, ты же и плачешь? Пошел, стань в угол, скотина!

— Но... пусть сначала пообедает! — вступается жена.

— Без обеда! Такие мерз... такие шалуны не имеют права обедать!

Федя, кривя лицо и подергивая всем телом, сползает со стула и идет в угол”(4, 114).

Однако Степан Степанович совсем не деспот и не тиран. Он самый обыкновенный человек, подверженный смене настроений. На следующее утро он просыпается уже вполне довольным собой и жизнью. Он заходит в столовую выпить кофе и “застает там Федю, который при виде отца поднимается и глядит на него растерянно”(4, 115).

“— Ну что, молодой человек? — спрашивает весело Жилин, садясь за стол. — Что у вас нового, молодой человек? Живешь? Ну, иди, бутуз, поцелуй своего отца!”(4, 115).

Другая группа чеховских рассказов, в которых участвуют дети — рассказы из гимназической жизни. Герой таких рассказов, как правило, безнадежный, запуганный двоечник, срезающийся на экзамене. Таков и рассказ “Случай с классиком”.

Ваня понуро возвращается из гимназии, провалив греческий: “Я, мамочка... Спросили меня как будет будущее от “феро”, а я... вместо того чтоб сказать “ойсомай”, сказал “опсомай”. Потом... потом... облегченное ударение не ставится, если последний слог долгий, а я... я оробел... забыл, что альфа тут долгая... взял да и поставил облегченное... Несчастный... я человек... Всю ночь занимался... Всю эту неделю в четыре утра вставал...(2, 124)”.

Несчастным чувствует себя не только Ваня, но и его мать: “Мало я тебя била, мучителя моего!” И мать просит своего умного, интеллигентного жильца, который “поет тенором”: “— Будьте столь благородны, посеките моего... Сделайте милость!”  Жилец соглашается и Ваня секут. Пока его секли, “Ваня не издал ни единого звука”(2, 125). Финал рассказа ироничен: на другое утро, мать, посоветовавшись, решает забрать сына из гимназии и отдать его по торговой части.

Вопросы воспитания и формирования личности проходят через все творчество А.П.Чехова, не ограничиваясь его рассказами о детях.

Так, в пьесе “Три сестры” Прозоров произносит традиционный для Чехова монолог, отголоски которого настолько часто встречаются и в других пьесах и рассказах писателя, что можно отождествить это высказывание с личным мнением самого автора: “В нашем городе... только едят, пьют, спят, потом умирают... Родятся другие и тоже едят, пьют, спят... разнообразят жизнь свою гадкой сплетней, водкой, картами... И неотразимо пошлое влияние гнетет детей, и искра Божия гаснет в них, и они становятся такими же жалкими, похожими на друга мертвецами, как их отцы и матери”(13, 182). Нечто похожее встречается и в высказываниях доктора Астрова, и в “Моей жизни”, герою которой принадлежит высказывание: “Ваши дома — проклятые гнезда, в которых сживают со света матерей, дочерей, мучают детей”(9, 193).

Самые страшные пороки, по мнению Чехова, это ложь и предательство. Это хорошо показано в рассказе “Житейская мелочь”, в котором восьмилетнему мальчику Алеше, “стройному, выхоленному, одетому по картинке в бархатную курточку и длинные черные чулки”(5, 317), открывается, что на свете есть ложь и подлость.

Алеша по наивности рассказывает Николаю Ильичу Беляеву, который “тянет скучный и длинный роман” с его матерью Ольгой Ивановной, что он и его сестра Соня видятся с отцом, с которым их мать давно рассталась. Это огромная детская тайна, самая огромная, которая есть у Алеши. Николай Ильич рассказывает ее матери мальчика, и этим раз и навсегда разбивает все его иллюзии в отношении того, что в мире есть совесть.

Окончание рассказа звучит так:

“А Алеша уселся в угол и с ужасом рассказывал Соне, как его обманули. Он дрожал, заикался, плакал; это он первый раз в жизни лицом к лицу так грубо столкнулся с ложью; ранее же он не знал, что на этом свете, кроме сладких груш, пирожков и дорогих часов, существует еще и многое другое, чему нет названия на детском языке”(5, 322).

В этом рассказе, как позднее в незаконченном рассказе “Шульц”, А.П.Чехов снова использует прием замещения, когда литература о детях, ориентированная на взрослого читателя, использует стилистику и композиционные средства литературы для детей.

В “Шульце”, начатом около 4 октября 1895 года, продолжилась линия таких произведений Чехова о детях, как “Кухарка женится”, “Детвора”, “Гриша”, “Мальчики”, “Событие” и “Беглец”.

Сама картина окружающего мира, данная глазами ребенка, ученика первого класса, подана вполне в ключе детской литературы. В отрывке видна ориентация Чехова на детскую аудиторию, выразившаяся в особом подборе языковых средств и отношении к описываемым событиям, данным через призму восприятия ребенка:

“Это было невеселое октябрьское утро, когда с неба сыпался крупный снег, но все-таки зимы еще не было, так как о мостовую громко стучали колеса и снег, падавший на длинное, как халат, пальто, скоро таял и превращался в мелкие капельки. Костя Шульц, ученик первого класса, был невесел. Виновата была в этом отчасти погода, отчасти “Мартышка и очки”; он не успел выучить наизусть этой басни и воображал теперь, как в классе подойдет к нему учитель русского языка, высокий, полный господин в очках и, ставши так близко, что до мельчайших точек видны будут и пуговки на его жилете, и цепочка с сердоликом, скажет тенором: “Чего-с? Не выучили-с?” Отчасти была виновата в этом и няня. Перед уходом в гимназию он нагрубил няне и, чтобы досадить ей, не взял с собою котлеты на завтрак и теперь жалел об этом, так как ему уже хотелось кушать...”(9, 343).

Формой повествования в начатом и незаконченном рассказе писатель продолжил линию произведений, начатую в 1885 году рассказом “Кухарка женится” и после продолженную в рассказах “Детвора”, “Гриша”, “Мальчики”. Возвращение Чехова к этой теме после почти десятилетнего перерыва не случайно. Весной этого года Чехов пишет рассказ, специально предназначенный для журнала “Детское чтение” — “Белолобый”. Летом того же года А.П.Чехов получает приглашение участвовать в другом детском журнале — “Детский отдых”.

На это предложение Чехов отвечает вежливым отказом.

“Если случайно напишу что-нибудь для детского чтения, то пришлю, но это “случайно” случается со мной очень редко, раз в пять лет. Кажется, за все 15 лет, пока я пишу, я написал только два детских рассказа[101], да и те, говорят, охотнее читаются взрослыми, чем детьми,” — пишет он Я.Л.Барскову, редактору “Детского отдыха” 22 сентября 1895 года (письма, 6, 75).

Две недели спустя после этого письма, 4 октября 1895 года, А.П.Чехов начинает “Шульца”. Можно предположить, что взяться за эту работу его побудило воспоминание о предложении Я.Л.Барскова.

Возможно, если бы “Шульц” был закончен Чеховым, то стал бы третьим его детским рассказом после “Каштанки” и “Белолобого”. Остальные же рассказы, по собственному утверждению Чехова, не адресовались детской аудитории.

Повесть Чехова “Степь” (1888) является одним из наиболее сложно поддающихся анализу произведений писателя. Исследователи подчас расходятся во мнениях, пытаясь определить, что же такое есть “Степь”.

“Какова основная тема Чехова? Скажу наивные слова. Это экология. Это человек в мире, им истребляемом”, — решительно обрисовывает основную тему Чехова В.Б.Шкловский[102].

Очень распространенными являются суждения о том, что все события повести пропущены через восприятие десятилетнего Егорушки. Так, А.П.Чудаков, опираясь на мнения критиков — современников Чехова, заметивших это свойство композиционной структуры повести, но оценивавших “Степь” отрицательно, убедительно оспорил такую точку зрения: “Картины жизни и события в “Степи” — не некие кирпичи, кладущиеся в здание характера героя. Они относительно самостоятельны... Егорушка выполняет в повести в основном сюжетно-композиционную роль, являясь своеобразным стержнем для картин природы, людей, размышлений повествователя”[103].

В то же же время сложно согласиться с тем, что Егорушка — всего лишь соединяющий персонаж, связывающий различные части “Степи”. Его функция значительно важнее. Подобного мнения относительно важности образа Егорушки придерживается и В.Б.Катаев: “Как известно, Чехов собирался продолжить “Степь”, проследить жизнь юного героя повести Егорушки Князева до того времени, когда он, попав в Петербург или в Москву, “кончит непременно плохим”. Сейчас невозможно, конечно, предположить, через какие события и встречи провел бы писатель своего героя в этом неосуществившемся продолжении[104]”.

В то же время, как справедливо отмечает исследователь, хотя продолжение “Степи” не было написано, однако концепция, присутствовавшая в замысле повести, была положена в основу иных произведений А.П.Чехова, созданных им в 1888-1889 гг, таких, например, как “Огни”, “Неприятность” и “Припадок”[105].

Подобного мнения относительно значения образа Егорушки придерживается И.Н.Сухих, не согласный с тем, что Егорушка — лишь “стержень для картин”. Образ Егорушки самоцелен, и наравне со степью, олицетворяющей безграничные силы природы, является смысловым центром повести.

“За душу ребенка воюют закоренелый романтик, идеалист и расчетливый прагматик с никогда не исчезающим с лица выражением сухости (деталь, многократно подчеркнутая в повести). И дальше этот контраст неоднократно воспроизводится в повести: Соломон, сжигающий деньги, — и его брат Мойсей Мойсеич с сокрушенным: “Так жалко, так жалко! Тебе не надо, так отдай мне”, “коршун” Варламов — и загадочно-красивая “черная птица” Драницкая,” — пишет И.Н.Сухих[106].

В то же время исследователь неоднократно отмечает, что многие герои повести соотнесены с природой[107]. Иногда Чехов словно играет такой взамообратимостью человека и природы. “... Из-под сального одеяла выглянула другая кудрявая головка на тонкой шее, за ней третья, потом четвертая... Если бы Егорушка обладал богатой фантазией, то мог бы подумать, что под одеялом лежала стоглавая гидра,” — так необычно, причем от повествователя, минуя сознание ребенка, описаны дети на постоялом дворе (7, 38). Этот эпизод откликается в повести еще один раз, где сравнение приобретает другое направление, от человека к природе, к той же степи: “... вся степь пряталась во мгле, как дети Мойсея Мойсеича под одеялом” (7, 45).

Помимо переклички и тесной связи возникающей между человеком и природой, данные образы непосредственно связаны и со спецификой чеховского юмора, юмора неуловимого, выражающегося не столько в однозначных шутках и шуточных оборотах, сколько в самой интонации повествователя.

Интересное объяснение приема чеховского юмора в детской прозе приводится В.Б.Катаевым: “Тёплый юмор рассказов Чехова о детях (“Гриша”, “Детвора”, “Событие”, “Мальчики”, “Беглец”) основан на том же: в детском восприятии и мышлении примелькавшиеся вещи и поступки соотнесены с неожиданной шкалой мерок и ценностей; мир как бы увиден заново, то, что привычно и узаконено во взрослом мире, обнаруживает свою относительность”[108].

Эта же относительность того, что “узаконено во взрослом мире” и противопоставленное ей детское восприятие, ярко проявляются в повести А.П.Чехова “Степь”(1888) — повести, написанной, безусловно, для взрослых, но где объединяющим звеном выступает образ мальчика Егорушки. Жизнь степи, степные пейзажи, люди, населяющие степь, все, что окружает Егорушку, дано, как и в рассказах “Гриша”, “Мальчики”, прежде всего в детском восприятии. Кое-где Чехов не удерживается и примешивает к детскому восприятию оттенок грустной иронии. Так, говоря о покойной бабушке Егорушки, он пишет: “до своей смерти она была жива и носила с базара мягкие бублики, посыпанные маком, теперь же она спит, спит...”(7, 14-15). В том же ключе даны пейзажи, в том числе описание грозы и бури: “Теперь по всей вероятности, вихри, кружась и увлекая с земли пыль, сухую траву и перья, поднимались под самое небо; вероятно, около самой черной тучи летали перекати-поле, и как, должно быть, им было страшно!”(7, 85).

Чехов умело передает оттенки детского мировосприятия, способность ребенка искренно думать и выражать те чувства, которые у взрослого человека прослеживаются, как правило, совершенно в ином ракурсе.

Так,  к примеру, в “Степи” Егорушка, желая высказать многое, ограничивается только констатацией факта своей болезни:

" При первом взгляде на своих Егорушка почувствовал непреодолимую потребность жаловаться. Он не слушал о.Христофора и придумывал, с чего бы начать и на что особенно пожаловаться. Но голос о.Христофора, казавшийся неприятным и резким, мешал ему сосредоточиться и путал мысли. Не посидев и пяти минут, он встал из-за стола, пошел к дивану и лег.

— Вот-те на! — удивился о.Христофор. — А как же чай? Придумывая, на что бы такое пожаловаться, Егорушка припал лбом к стене дивана и вдруг зарыдал.

— Вот-те на! — повторил о.Христофор, поднимаясь и идя к дивану. — Георгий, что с тобой? Что ты плачешь?

— Я... я болен! — проговорил Егорушка“(7, 93).

Любопытна проявившаяся в этом фрагменте перекличка “Степи” с рассказом “Гриша”. В “Грише” главный герой, как и Егорушка, способен заболеть и почувствовать жар не от инфекции или холода, а от перенасыщенности впечатлениями и слишком жадного впитывания новых картин окружающего мира. Как правило, это свойство одаренных и талантливых детей, поставленных в данном случае Чеховым в центр художественных произведений.

Повесть “Степь” — самое крупное произведение писателя, сюжет в котором группируется вокруг образа ребенка. В “Степи”, как и в своих детских рассказах, А.П.Чехов нередко пользуется одним из главных методов детской прозы, а именно: опрощением, дающим ему возможность калейдоскопичного изображения событий.

То, что герой его именно мальчик Егорушка, дает писателю возможность как бы скользить по картинам степи и происходящим событиям беглым, забывчивым, но одновременно подмечающим все действительно важное детским взглядом. И здесь тоже, как и у Л.Н.Толстого, жанр повести о детях используется Чеховым ради эффекта “первооткрытия” и “первовзгляда”, позволяющего проникнуть в незатуманенную позднейшими наслоениями суть вещей.

Сходное мечтательно-лирическое настроение роднит “Степь” с рассказом “Святою ночью”, появившимся 13 апреля 1886 года последним из  заказанного  писателю  цикла небольших  рассказов,  в  который  кроме “Святою ночью”  входили “Ведьма”,  “Панихида”,  “Агафья”,  “Кошмар”.

Хотя среди героев рассказа “Святою ночью” нет детей, рассказ этот тесно примыкает к произведениям А.П.Чехова о детях прежде всего тем, что в центре его — пробуждение личности, знакомство с неведомыми прежде гранями мира, как это происходит с Егорушкой в “Степи”.

Другая тема, роднящая “Степь” и “Святою ночью”, связана с природой, рядом с бескрайними просторами которой все человеческие скорби и страдания кажутся неважными, преходящими.

Творчество А.П.Чехова для детей существенно пополнилось бы, если бы удалось доказать принадлежность его перу большого рассказа “Полтораста верст”. Данный рассказ, имеющий много перекличек со “Степью”, появился в детском журнале “Родник” в № 7,8 за 1889 год.

В комментариях к ПСС А.П.Чехова автором “Полтораста верст” назван М.П.Чехов: “Рассказ Чехова в “Роднике” так и не появился. В 1889 году в № 7-8 журнала напечатан рассказ М.П.Чехова “Полтораста верст. (История одного путешествия)” за подписью А.Богемский (вероятно, в журнале опечатка — М.П.Чехов подписывался М.Богемский). Возможно, что, зная пожелание Сысоевой, Чехов посоветовал брату написать этот рассказ”(3, 340).

Иного мнения на этот счет придерживается исследователь Г.Азатов. Согласно его утверждению, под этим псевдонимом скрывается сам А.П.Чехов[109]. “Не естественнее ли было объяснить букву “А” тем, что псевдоним принадлежал А.Чехову?” [110] — спрашивает Г.Азатов.

Его аргументация строится на том, что Чехов, поддавшись на многочисленные уговоры издательницы “Родника”, написал по ее просьбе еще одну повесть о поездке мальчика через степь, а для подписи воспользовался “фамильным” псевдонимом — Богемский.

Доводы, приводимые Г.Азатовым, можно разделить на биографические и текстологические. Из них биографические звучат более убедительно. В самом деле, Чехов трижды ездил из Сум в Бокумовку, причем именно в Бокумовке им было получено печальное известие о смерти брата Николая.

Сопоставляя финал рассказа (смерть матери героя) с известием о кончине брата, Г.Азатов приходит к заключению: “Чтобы так описать поездку в Бокумовку, как это сделано в “Полутораста верстах”, скорее всего, надо было в ней участвовать, а не полагаться, например, на рассказы участников ее. Даже после смерти брата Николая, когда почти все ездили в Ахтырку Харьковской губернии (рядом с упоминаемым местечком Лебедин), Михаил Чехов туда не поехал.[111] ”

Таким образом, вывод, который делает автор статьи, звучит достаточно убедительно: раз Михаил Чехов не участвовал в поездке, следовательно, он не является автором “Полутораста верст”.

Известно, что Чехов планировал продолжать “Степь” в случае, если это произведение будет иметь успех. Однако эти планы не осуществились, и произведение большого жанра Чеховым так и не было написано. Однако Г.Азатов склонен рассматривать “Полтораста верст” в качестве второй части “Степи”. В “Степи”, оставив дома мать, мальчик едет поступать в гимназию, а в “Полтораста верстах” описывается его грустное возвращение из гимназии.

Сознавая неубедительность текстологических сопоставлений, автор отмечает: “Впрочем, для доказательства авторства Чехова, сравнивать ПВ и “Степь” — не самый удачный путь. Даже если мы имеем здесь не произведение Чехова, а подражание ему, не было бы ничего удивительного в том, что в нем много общего с повестью Чехова.[112]”

Неубедительно звучит также объяснение автором того, почему известие о смерти матери настигает героя именно в Бокумовке: “...за год до этого Чехов путешествовал по Кавказу с Сувориным-сыном. В Баку (любопытно это совпадение: Баку и Бокумовка) Суворин получил телеграмму о смерти своего брата — обоим пришлось возвращаться. Из этого можно сделать предположение, что весть о смерти брата, настигшая Чехова по приезде в Бокумовку, послужила реальной подоплекой описанному в ПВ возвращению в Бокумовку тетеньки и племянника, которых также ожидает трагическое известие.[113]”

Все доказательства, приведенные Г.Азатовым, приложимы к некоему современнику Чехова, хорошо знакомому со “Степью” и знавшему места, где происходит действие “Полутораста верст”. Таким человеком, как аргументированно доказывает в своей статье “Несостоявшаяся сенсация”[114] В.Б.Катаев, автором рассказа является скорее всего старший брат писателя Александр Павлович Чехов.

“Александр был самым внимательным читателем произведений Антона, способным оценить его находки и открытия, — но не обладавшим его даром художника. Это был журналист, беллетрист, владевший приемами современной литературной техники, но неспособный к той степени искренности, откровенности, художественной дерзости, которой овладел его гениальный брат,” — пишет исследователь[115].

На авторство Александра Чехова указывает и известная “слезоточивость” финала. Чехов неоднократно предупреждал брата избегать описаний сиротства и слез — как вещей давно уже описанных. Однако к советам брата Александр не прислушивался — некоторая фальшивость и “слезоточивость” всегда отличали его произведения — не избежали ее и “Полтораста верст”.

Другой особенностью произведений Александра, свойственной впрочем не только ему, но и многим другим литераторам средней руки, был буквализм — постоянное введение “личного элемента”, воспроизведение событий из собственной жизни и жизни близких. “У Чехова это пристрастие к семейным сюжетам, к использованию имен близких вызывало чувство досады: “давай людям людей, а не самого себя”, — но брат никогда до конца не изжил подобного буквализма. Семейная драма — смерть Николая — Чеховым была переработана совсем иными путями: в “Скучной истории”, в “Лешем”. Гораздо прямолинейнее... она нашла отражение в “Полтораста верстах,”[116] — отмечает В.Б.Катаев.

Чехову всегда создавало известную проблему сходство инициалов его и брата, неоднократно приводившее не очень искушенных читателей в заблуждение: А.П. Чехов у Антона и А.П.Чехов у Александра. Естественно, братьев могли легко спутать. Как мы видим, такая же путаница произошла с рассказом “Полтораста верст”. Недаром в письмах Чехов неоднократно советует брату избрать литературный псевдоним. Вполне возможно, что “А.Богемский” и стал таким разовым псевдонимом.

Таким образом, ссылаясь на собственное утверждение Чехова о существовании у него только двух рассказов для детей — “Белолобого” и “Каштанки”, а также гипотетически считая рассказом для детей незаконченного “Шульца”, остальные рассказы писателя, затрагивающие детскую тему, мы можем отнести к рассказам о детях.

Использование А.П.Чеховым жанра рассказа о детях давало ему, так же, как и Льву Толстому в повести “Детство”, уникальную возможность “первовзгляда” на мир наряду с возможностью проследить зарождение в ребенке тех качеств, которые потом, сформировав характер, будут помогать или вредить (у Чехова чаще вредить) ему во взрослой жизни.

О философском и этическом смысле чеховских рассказов о детях писал в своих работах Г.А.Бялый. “Детское сознание, детский взгляд на мир так же привлекают Чехова, как сознание людей из народа с их непосредственным, поэтическим и мудрым, “естественным” отношением к жизни. Всё то мелкое, ненужное, оскорбительное для человека, к чему притерпелись взрослые люди, в чем они видят привычную и неизбежную форму жизни и отношений между людьми, становится странным и ненатуральным для маленького человека”[117].

В рассказах “Кухарка женится” (1885), “Детвора” (1886), “Событие” (1886), “Житейская мелочь” (1886), “Дома” (1887) Бялый склонен видеть близость А.П.Чехова Л.Н.Толстому, “который в эти же годы охотно ставил ребенка в положение судьи взрослых и образца для них”[118].

Рассказы “Кухарка женится” и “Гриша” построены на столкновении непосредственного детского сознания с миром взрослых людей, чуждым и непонятным им. Однако построены они различно. В рассказе “Кухарка женится” два мира — мир взрослый и детский — изображаются художником как соприсутствующие. Писатель рисует события такими, каковы они есть и как их видит взрослый человек. Так, например, описана сцена сватовства, которую наблюдает Гриша. Нянька “придвигала к гостю сороковушку  и рюмку, причем лицо ее принимало ехиднейшее выражение.

— Не потребляю-с... нет-с... — отнекивался извозчик. — Не невольте, Аксинья Степановна.

— Какой же вы... Извозчики, а не пьете... Холостому человеку невозможно, чтобы не пить. Выкушайте!

Извозчик косился на водку, потом на ехидное лицо няньки, и лицо его самого принимало не менее ехидное выражение: нет, мол, не проймешь, старая ведьма!

— Не пью-с, увольте-с... при нашем деле не годится это малодушество”(4, 135).

Анализируя данный фрагмент, Г.П.Бердников отмечает: “Как видно, хотя писатель рисует сценку, наблюдаемую маленьким ребенком, дана она явно не в детском восприятии. О детском восприятии как о таковом речь идет лишь в конце рассказа, хотя и здесь нет его воспроизведения”[119].

Отступая в очередной раз от видения ребенка и явно имея в виду взрослого читателя, Чехов пишет: “Опять задача для Гриши: жила Пелагея на воле, как хотела, не отдавая никому отчета, и вдруг ни с того, ни с сего, явился какой-то чужой, который откуда-то получил право на ее поведение и собственность! Грише стало горько...”(4, 139).

Иначе построен рассказ “Гриша”, герой которого очень близок мальчику из “Кухарка женится”. Весь внешний мир, с которым сталкивается маленький персонаж, предстает целиком в его восприятии. Вот, например, как описана здесь встреча Гришиной няньки с ее знакомым: “— Мое вам почтение! — слышит вдруг Гриша почти над самым ухом чей-то громкий, густой голос и видит высокого человека со светлыми пуговицами.

К великому его удовольствию, этот человек подает няньке руку, останавливается с ней и начинает разговаривать. Блеск солнца, шум экипажей, лошади, светлые пуговицы, — все это так поразительно ново и не страшно, что душа Гриши наполняется чувством наслаждения, и он начинает хохотать.

— Пойдем! Пойдем! — кричит он человеку со светлыми пуговицами, дергая его за фалду.

— Куда пойдем? — спрашивает человек.

— Пойдем! — настаивает Гриша”(5, 85).

В той же манере Чехов дает описание всего странного мира с солдатами, ярким солнцем, жаркой печкой, торговкой апельсинами, блестящим осколком стекла и другими новыми для Гриши явлениями и событиями. Так передан мир, преломившийся сквозь призму зрения ребенка.

Кстати, в чеховской интерпретации мир, пропущенный через элементарное сознание ребенка, близок миру в восприятии собаки, что стилистически и художественно приближает “Гришу” к “Каштанке”:

“Когда он разговаривал с ней таким образом, вдруг загремела музыка. Каштанка оглянулась и увидела, что по улице прямо на нее шел полк солдат. Не вынося музыки, которая расстраивала ее нервы, она заметалась и завыла. К великому ее удивлению, столяр, вместо того, чтобы испугаться, завизжать и залаять, широко улыбнулся, вытянулся во фрунт и всей пятерней сделал под козырек. Видя, что хозяин не протестует, Каштанка еще громче завыла и, не помня себя, бросилась через дорогу на другой тротуар” (6, 431.)

Похожее ощущение суеты, сутолоки и своей затерянности в суетливой уличной толпе испытывает и Гриша:

“Вдруг он слышит страшный топот... По бульвару, мерно шагая, двигается прямо на него толпа солдат с красными лицами и банными вениками под мышкой. Гриша весь холодеет от ужаса и глядит вопросительно на няньку: не опасно ли? Но нянька не бежит и не плачет, значит, не опасно. Гриша провожает глазами солдат и сам начинает прыгать им в такт (5, 83)”.

Сходство указанных двух фрагментов поразительно и проявляется не только на языковом и стили стилистическом, но прямо и на сюжетном уровне. И в первом и во втором случае покой героев — Гриши и Каштанки — нарушает полк солдат, который двигается “прямо на него (нее)”. Реакция героев тоже тождественна: не доверяя себе, Гриша и Каштанка смотрят на своих спутников, ожидая их реакции с тем, чтобы согласовать с ней свои действия. Реакция столяра и няньки сходна — они не боятся: “нянька не бежит и не плачет”, “столяр, вместо того, чтобы испугаться, завизжать и залаять, широко улыбнулся”.

Почти буквальное совпадение абзацев служит ясным доказательством того, что Чехов, создавая “Каштанку”, смело пользуется опытом и даже сюжетными ходами написанного ранее “Гриши”, уравнивая таким образом модель окружающего восприятия мира трехлетним ребенком и собакой.

К “Грише” и “Каштанке” тесно примыкает рассказ “Мальчики”, разбирая который Г.П.Бердников верно отмечает, что в нем “события также преломляются сквозь призму детского сознания, причем Чехов прибегает для этого к чрезвычайно простым и лаконичным художественным средствам.[120]

“На другой день приезжал урядник, писал в столовой какую-то бумагу. Мамаша плакала”(6, 429). Ниже читаем: “Послали куда-то телеграмму, и на другой день приехала дама, мать Чечевицына, и увезла своего сына”(6, 429). В этих цитатах особое внимание надо обратить на намеренную неопределенность: “какую-то бумагу”, “куда-то телеграмму”, делающую события несколько размытыми, зато усиливающими драматизм детского восприятия.

Внутренний мир, внутреннее "я" ребенка открывается только в общении со сверстниками. Так, в рассказе "Мальчики" его главные персонажи, Володя и Чечевицын, живут общей идеей убежать в Америку "по Майн Риду". Разумеется, для взрослых это тайна. Только изредка подростки делятся своими мыслями с другими детьми — сестрами Володи, и именно они замечают состояние мальчиков и приобщаются к их тайне:

“Совершенно непонятные слова Чечевицына и то, что он постоянно шептался с Володей, и то, что Володя не играл, а все думал о чем-то, — все это было загадочно и странно. И обе старшие девочки, Катя и Соня, стали зорко следить за мальчиками. Вечером, когда мальчики ложились спать, девочки подкрались к двери и подслушали их разговор. Мальчики собирались бежать куда-то в Америку добывать золото; у них для дороги было уже все готово: пистолет, два ножа, сухари, увеличительное стекло для добывания огня, компас и четыре рубля денег. Они узнали, что мальчикам придется пройти пешком несколько тысяч верст, а по дороге сражаться с тиграми и дикарями, потом добывать золото и слоновую кость, убивать врагов, поступать в морские разбойники, пить джин и в конце концов жениться на красавицах и обрабатывать плантации. Володя и Чечевицын говорили и в увлечении перебивали друг друга. Себя Чечевицын называл при этом так: "Монтигомо Ястребиный Коготь", а Володю — "бледнолицый брат мой"(6, 427).

“Мальчики” — лишь один из примеров юмористической прозы Чехова о детях, где о вещах смешных и банальных (для взрослого) говорится с серьезным детским пафосом, что и создает требуемый комический эффект.

Дети в прозе Чехова часто выступают своеобразным мерилом истинной ценности, когда вещи, важные для взрослых, для них оказываются неважными и ненужными, т.е. лишенными ценности.

Так, в рассказе “Тайный советник” в жизнь мальчика входит новый человек — его дядя. Мальчик в рассказе является собственно наблюдателем, а дядюшка — главным действующим лицом, однако все, что делает и совершает дядя, оценивается ребенком с его точки зрения.

Сопоставление текстовых фрагментов показывает, насколько по-разному взрослый человек и мальчик воспринимают друг друга. Взрослый всякий раз видит мальчика “вдруг неожиданно” , то есть попросту не замечает его в течение тех дней, когда он гостил у сестры. Мальчик же пытается понять взрослого человека, пристально наблюдая за ним и соотнося его с тем воображаемым образом, который себе нарисовал. В этом — и авторская ирония, и особый смысловой акцент, подчеркивающий церемониальность взрослой жизни и отзывчивость, искренность, эмоциональную заполненность детской жизни. Кроме того, на первый план выступает искусственность всех действий взрослого, играющего в “естественность”, и, наоборот, естественность поведения мальчика при стремлении вести себя “искусственно”, в соответствии с церемониалом, составленным матушкой.

Сравним два фрагмента, момент знакомства:

" — А что это за мальчик? — спросил он, вдруг обернувшись и увидев меня.

— Это мой Андрюшенька, — отрекомендовала меня мамаша, зардевшись. — Утешенье мое...

Я шаркнул по песку ножкой и низко поклонился"(5, 131);

и  момент расставания:

"вдруг неожиданно остановил свой взгляд на мне. На лице его появилось выражение крайнего удивления.

— А что это за мальчик? — спросил он.

Матушку, уверявшую меня, что дядюшку бог послал на мое счастье, этот вопрос сильно покоробил. Мне же было не до вопросов. Я глядел на счастливое лицо дяди, и мне почему-то было страшно жаль его"(5, 142).

Противопоставление двух миров — мира ребенка и мира взрослого — проходит через все творчество А.П.Чехова о детях. И поэтому, хотя отдельная “детская тема” в творчестве писателя не выделена, он вводит ребенка в круг своих персонажей. Широко осваивая различные стилистические и жанровые пласты, А.П.Чехов не проходит и мимо отдельных композиционных и языковых элементов детской литературы. Однако такое заимствование является скорее привычным чеховским “обыгрыванием” и не служит доказательством того, что адресатом писателя был ребенок, а не взрослый.

Даже зообеллетристику Чехова (“Каштанка” и “Белолобый”) трудно отнести непосредственно к детским произведениям, ибо по своей жанровой характеристике она изначально универсальна, и лишь новая переделка и адаптация “Каштанки” смогла ввести ее в круг произведений для детей. Если предшественники Чехова в создании произведений о детях, концентрировались в основном на внешнем мире (как С.Т.Аксаков) или на внутреннем мире (как Л.Н.Толстой), то проза Чехова о детях универсально и охватывает оба эти пласта. Ребенок в чеховской прозе не находится в изоляции от других персонажей, а действует наравне с ними в многосоставном окружающем мире.

 

А.И.КУПРИН. ЛИТЕРАТУРА О ДЕТЯХ В СОЦИАЛЬНОМ АСПЕКТЕ

Вторая половина XIX — начало XX века — это время особенно громкого звучания литературы о детях в социальном аспекте. Темы, столь тщательно избегаемые в литературе для детей, или подаваемые там в духе абстрактного гуманизма, здесь приобретают особенно яркое выражение. А.П.Чехов и Н.Г.Гарин-Михайловский, Д.В.Григорович, В.Г.Короленко и А.И.Куприн — и это еще далеко не полный список имен писателей, в творчестве которых можно найти рассказы об угнетенных детях. Тема становится популярной и получает все больше и больше различных интерпретаций.

Здесь справедливо будет заметить, что современники не воспринимают данные рассказы как детскую литературу, относясь к ней исключительно как к взрослой проблемной литературе, заостряющей острые вопросы современности.

Обычно литература о детях в этом аспекте затрагивает две основные темы, в той или иной мере заранее моделирующие сюжет и читательское отношение к происходящим событиям. Первая тема — бесправное, угнетенное положение ребенка в гимназии, где не уважается и попирается его личность, а реальные нужные знания заменяются тоскливой зубрежкой древних языков. (Вспомним, например, сколько юных героев Чехова “споткнулись” о древние языки — латинский и греческий.)

Вторая тема касается “маленьких страдальцев” — детей из простонародья, либо отданных в обучение, либо вынужденных добывать себе кусок хлеба тяжким трудом — в шахтах и на заводах. Если воплощение первой, “гимназической” темы порой не исключает и даже предполагает юмористическую подачу материала (особенно у А.П.Чехова), то ко второй теме авторы произведений о детях подходят исключительно серьезно. Здесь не место для шуток — это национальная боль и национальный позор.

Впрочем, и “гимназическая” тема очень часто имеет резкое в социальном плане решение. Так В.Г.Короленко отзывается о казенном воспитании в “Истории моего современника”, где по ходу действия его маленький герой встречается в коридоре гимназии с директором: “... в моей памяти этот маленький эпизод остался на всю жизнь. Бессмысленный окрик автомата случайно упал в душу, в первый еще раз раскрывшуюся навстречу вопросам о несовершенствах жизни и разнеженную мечтой о чем-то лучшем...

Впоследствии, в минуты невольных уединении... в памяти среди многих важных эпизодов... неизменно вставала и эта картина: длинный коридор, мальчик, прижавшийся в углублении дверей, с первыми движениями разумной мечты о жизни, и огромная мундиро-автоматическая фигура со своею несложною формулой:

— Вып-порю мерзавца!...”[121]

Подобный же публицистический накал встречается и в статье Н.Я.Абрамовича: “Ребенок, переодетый из домашней курточки в ученическую блузу, оказывается маленьким солдатом или маленьким чиновником. У нас пока царит над душой детей фельдфебель, и печальные следы непосильной борьбы детской души с грубой силой фельдфебеля — всюду перед нами... Где учат его (ребенка) благоговению перед грубой силой и тщательно закрывают живой мир истинной человечности? Где получает он первое представление о казенной сухости жизни и об отталкивающей скуке занятий? Ответ: по преимуществу, конечно, в казенной школе... Если ребенок от природы наделен не вялой пассивностью натуры, а живой волей, несгибающейся индивидуальностью и инстинктом свободы, то ему придется совсем плохо в школьном мире. Между ним и школьной бюрократией возгорится борьба, на которую уйдет много драгоценных сил детской души. И редко-редко такая борьба кончится счастливо для ребенка... Обыкновенно это кончается иначе: или затравленный ребенок школой выбрасывается, или же он смиряется, теряет волю и превращается в безличность..”[122]

Все это свидетельствует о том, что казенное воспитание стало предметом изучения не только педагогов, но и публицистов и писателей. Конечно же, в решении “гимназической” темы одно из первых мест принадлежит Чехову.

Может быть, наиболее точно чувства ребенка, оказавшегося в руках воспитателя, учителя, передает писатель в рассказе “Кто виноват”, в котором блистательная чеховская ирония доведена почти до гротеска. В маленькой новелле повествуется очень серьезно и рассудительно о том, как Петр Демьяныч, сухой желчный коллежский советник и преподаватель латинского языка, воспитал в коте, которому “судьба предназначала быть грозой подвалов, кладовых и закромов”, смертельный ужас... перед мышами.

Не спеша, вдумчиво, со множеством подробностей и деталей рисует автор все приемы и метода воспитания несчастного кота. Речь идет только о коте и мышах, а вовсе не об учениках Петра Демьяныча. Но рассказ завершается знаменитой чеховской неожиданной развязкой, далеко отодвинувшей из поля зрения читателя кота:

“Увы! Иногда я чувствую себя в смешном положении бегущего кота. Подобно котенку, в свое время я имел честь учиться у дядюшки латинскому языку...”(5, 460).

Учебные заведения, преподаватели гимназий запоминаются детям только чувством томительной мертвящей скуки, зубрежки, страхом перед оскорбительными наказаниями, тупым формализмом и бесчеловечностью — тема это неоднократно находит свое воплощение у А.П.Чехова.

Неудивительно поэтому, что А.И.Куприн, испытавший несомненное влияние Чехова в том числе и в литературе о детях, в 1904 году в очерке “Памяти Чехова” прежде всего вспоминает свою тоску, чувство беспомощного отчаяния, пережитого им когда-то в стенах пансиона:

“Бывало, в раннем детстве, вернешься после долгих летних каникул в пансион. Все серо, казарменно, пахнет свежей масляной краской и мастикой, товарищи грубы, начальство недоброжелательно. Пока день, еще крепишься кое-как, хотя сердце нет-нет — и сожмется внезапно от тоски. Но когда наступает вечер, и возня в полутемной спальне уляжется, — о, какая нестерпимая скорбь, какое отчаяние овладевает маленькой душой”(6, 542)[123].

Как мы видим, тема отчаяния маленьких каторжников гимназий так тесно слилась в представлении читателей и почитателей Чехова с личностью самого автора, что нельзя уже было разделить их. Но для А.И.Куприна эта тема имела и глубоко личный характер. Так же, как в памяти Чехова навсегда сохранились боль и обида, оставленная годами, проведенными в таганрогской гимназии, так и в душе Куприна всегда живы были воспоминания тягостных лет, проведенных сначала в пансионе, а потом кадетском корпусе. Эти воспоминания повлекли за собой развитие важной темы в его творчестве — темы: дети и школа.

Эта тема объединяет два очень близких по содержанию и авторским интонациям произведения — “Храбрые беглецы” и “На переломе”.

Озабоченность настоящим и будущем ребенка в современных условиях привела Куприна, как и многих его современников, в детскую литературу. Начиная с 1897 года, он систематически пишет о детях.

Автор многих рассказов о детях, он постоянно помнит, какая трагическая судьба ожидает его маленьких героев, образы голодных, нищих, больных детей преследуют его постоянно:

“И встали в его воображении все эти беспомощные, детские фигуры, мерзнущие на чердаках, дрожащие в промозглых подвалах, бегущие на улицах с назойливым “Христа ради” за прохожими... девочки, едва научившиеся говорить и уже составляющие предмет гнусной торговли, малолетние преступники, воришки и пьяницы...”(1, 520).

Не менее заостренная социальная картина встает в “Павловских очерках” В.Г.Короленко. Образ девочки у станка, созданный писателем, по силе обличения можно сравнить только с образом умирающего от истощения ребенка на руках крестьянки в романе Л.Н.Толстого “Воскресенье”. Ребенок у Короленко — страшный вызов человеческой совести: “Три женские фигуры стояли у станков: старуха, девушка... и маленькая девочка лет тринадцати. Впрочем, возраст ее определить было очень трудно: девочка была как две капли водя похожа на мать, такая же сморщенная, такая же старенькая, такая же поразительно худая... Это был буквально маленький скелет с тоненькими руками, державшими стальной напильник в длинных костлявых пальцах. Лицо, обтянутое прозрачной кожей, было просто страшно. Да, это была просто-напросто маленькая голодная смерть за рабочим станком”.[124]

А.П.Чехов, В.Г.Короленко и А.И.Куприн писали свои произведения о гибнущих детях для взрослых, пробуждая в них справедливое негодование. Протестующее начало этих рассказов и очерков определило направленность произведений о детях, посвященных теме непосильного труда. Они с характерной последовательностью и настойчивостью появляются одно за другим, охватывая период 1889-1899 годов.

Само собой разумеется, что у Куприна попытки превратить это ни с чем не сравнимое бедствие в “хорошенькие темочки” для “сюсюкающей” литературы о детях вызывали у писателя возмущение.

В своем рассказе “По заказу” А.И.Куприн пародирует популярный жанр святочного рассказа: “Бледный, изнуренный мальчик любуется на куличи, выставленные в роскошной кондитерской. Неожиданно появляется на сцену таинственный господин с золотыми очками и непременно в богатой лисьей шубе (вообще удивительную энергию проявляет на святках этот господин!). Завязывается разговор. Оказывается, что “тятька” у мальчика умер, столетний “дедка”, согнутый в дугу, не слезает с печи, “мамка” лежит больная, сестренка..., ну и т.д. “Веди меня туда!” — решительно говорит господин в золотых часах, и через полчаса у мамки появляется хорошее вино и лекарство, прописанное лучшим доктором, дедку накормили манной кашей и купили ему теплый набрюшник..., а господин в лисьей шубе скрылся, не сказав даже своего имени, но оставив на столе кошелек, наполненный золотом”[125].

Скептицизм Куприна по отношению к детской литературе — явление для 90-900-х годов, как мы уже говорили, типичное.

В 1910 году Саша Черный язвительно высмеял стиль детских авторов в стихотворении “Сиропчик”:

Дама, качаясь на ветке,

Пикала:

“Милые детки!

Солнышко чмокнуло кустик.

Птичка оправила бюстик

И, обнимая ромашку,

Кушает манную кашку...

Дети в оконные рамы

Хмуро уставясь глазами,

Полны недетской печали

Даме в молчаньи внимали.

Вдруг зазвенел голосочек:

“Сколько напиликала строчек?”[126]

Как бы подводя итог своему мнению о детских книгах, Куприн высказывает свою точку зрения в беседе с репортером “Петербургской газеты” в 1911 году. Репортер не только излагает содержание ответов писателя, но и характеризует его интонации:

“ — О детской литературе? — с оттенком едкой иронии переспросил Александр Иванович, — у нас нет детской литературы. У нас детей не уважают, не любят, чуть что не презирают. Какая уж тут литература?”[127]

Ответ, конечно, слишком явно категоричный и, конечно, несправедливый. В 1911 году уже были произведения, написанные для детей Толстым, Чеховым, Короленко, Горьким, самим Куприным. И резкость писателя можно объяснить только огромным количеством тех коммерческих книг для детского чтения, о которых мы говорили в начале нашей работы.

Очень последовательно Куприн выступает против любого произведения, написанного для детей, в котором обнаруживает неуважение и нелюбовь к ребенку. Для понимания взглядов Куприна на детские книги представляет немалый интерес письмо писателя к И.Елпатьевской, написанное им во время его пребывания в Саратовской губернии:

"... Или, вздумав учить грамоте Ваньку-пастуха и дочку лесника Параньку, составляю новую... азбуку по своей системе и со своими рисунками. Навел меня на эту мысль попавшийся мне под руку букварь какого-то идиота... Букварь этот, предназначенный для народных школ и, конечно, одобренный Ученым комитетом, приводит следующие примеры на буквы: ж — жирафф, г — горилла, б — бизон, д — дикая собака и серна (почему серна?)... И тут же рисунки — расплывчатые, размазанные, безобразные... И выходит что же? Выходит, что I) ребенок должен поверить, что это пятно изображает животное, называемое жираффом, 2) учитель должен удовлетворить любопытство учащегося, который, конечно, заинтересуется подробностями о нравах и обычаях этих самых жираффов, горилл и ягуаров. Здесь, наверное, не только учитель из "неокончивших" наплетет с три короба, и 3) ученик должен запомнить эти новые и странно звучащие для него слова и не смешать гориллу с Гаврилой...

Ей богу, это не я придумал, я списал слово в слово. Хорошо? И это я взял наугад, первое попавшееся. Много есть в этом букваре и других редкостей... Словом, я решил составить свою азбуку... И эту систему прекрасно усваивают, как оказалось, не только дети, но и неграмотные взрослые” (4, 345).

В этом письме поражает все: интерес к книге, по которой должны учиться дети, глубокий профессиональный анализ недостатков учебника, немедленный практический результат: “словом, я решил составить свою азбуку” — и, наконец, чувство удовлетворения — “ее усваивают... не только дети, но и неграмотные взрослые”.

Куприн не был ни теоретиком, ни критиком детской литературы, но он был писателем, искренно и серьезно утверждавшим, что “... самый трудный и ответственный род литературы — это произведения, предназначенные для детства и юношества...”[128].

А.И.Куприн великолепно чувствует грань между литературой о детях и для детей. Более того, он высказывает интересное мнение, что хорошие рассказы для детей могут с увлечением читаться и взрослыми, пробуждая в них детское начало.

В 1903 году в рецензии на повесть Киплинга “Смелые мореплаватели” он пишет:

“О детях, правда, у нас изредка пишут и пишут тонко, умно, с нежным добрым юмором, но, мне кажется, я не ошибусь, сказав, что из современных наших художников только один Мамин-Сибиряк умеет и может писать те прелестные рассказы для детей, тайна которых заключается в том, что они неотразимо захватывают и взрослых. Последнее условие можно считать самым безошибочным признаком того, что произведение написано талантливо и что оно найдет путь к детскому сердцу...”[129]

В 1915 году эту же мысль Куприн почти дословно повторил в статье о Саше Черном:

“Так же, как Чехов, Саша Черный необычайно мил, прост, весел, трогателен и бесконечно увлекателен, когда он пишет для детей или о детях. Его произведения последнего рода читаются и воспринимаются с одинаковым наслаждением как взрослыми, так и детьми”.[130]

Стремление узаконить в детских книгах правду жизни, не приправленную снисходительностью к нежному детскому возрасту, приводило Куприна на первых порах к крайностям, которые, кстати, явились тоже своеобразным зеркалом борьбы, развернувшейся в детской литературе: писатель пытается ввести в круг детского чтения произведения, мало пригодные для него, такие, например, как “Лолли”, “В цирке”, “Собачье счастье”. Все они включены в первое издание сборника “Детские рассказы” (1906 г.). В сущности у Куприна нет еще в тот период строго разделения двух родов литературы — о детях и для детей. Углубленное понимание специфики детской литературы придет несколько позже, тогда писатель сам исключит эти произведения из списка произведений для детей.

Рассказ А.И.Куприна “В недрах земли”, анализ которого будет предпринят в этой главе, является ярким представителем социального рассказа о детях — жанра, обретшего столь сильную популярность в последнее десятилетие XIX века. Причина, по которой из творчества А.И.Куприна выбран именно этот рассказ, состоит в том, что он является наиболее показательным рассказом писателя, в котором проявились все основные принципы работы над детскими произведениями.

Тема фабричного и, в особенности, шахтерского мальчика, вынужденного заниматься самым непосильным трудом, была открыта в русской литературе в 1891 году с появлением рассказов Мамина-Сибиряка о жизни детей на приисках: “Приисковый мальчик”, “Шахтер”, “В руднике”. В 1897 г. появился рассказ молодого Серафимовича “Маленький шахтер”, а через два года как своеобразное завершение этой темы — рассказ А.И.Куприна “В недрах земли”.

“В недрах земли”, как и многие другие произведения А.И.Куприна, является результатом личных наблюдений писателя, его искреннего и деятельного интереса к жизни людей различных профессий. В 1896 году в качестве корреспондента “Киевской газеты” он побывал на Донецких угольных шахтах, спускался в ствол, разговаривал с рабочими. Условия их работы и жизни произвели на Куприна неизгладимо тягостное впечатление. Оно отразилось с разной степенью художественного обобщения в очерке “В главной шахте”, в повести “Молох” и рассказе о детях “В недрах земли”.

Особенно пристально вглядывается Куприн в условия работы и быта детей на шахтах. Их положение страшнее и безнадежнее, чем положение взрослых рабочих. Шахта, подобно чудовищу, проглатывает их, чтобы никогда не вернуть к жизни. Можно предположить, что сравнение: завод — Молох, возникло у Куприна именно в связи с наблюдениями над жизнью маленьких шахтеров. Ведь страшному финикийскому божеству нередко приносили в жертву детей. Поэтому не удивительно, что вслед за повестью “Молох”, рассказывающей о гибели сотен рабочих, появился рассказ “В недрах земли”, уже непосредственно повествующий о судьбе ребенка, жадно пережевываемого мрачным чудовищем — шахтой-Молохом.

Позднее, уже состоявшись как взрослый рассказ, “В недрах земли” был переделан Куприным для сборника “Детские рассказы”. Нам интересен сам принцип этой переработки, так как в ней отражены основные стилистические и композиционные отличия литературы для детей и о детях. В некотором смысле, даже претерпев переделку, “В недрах земли” остался по праву перворождения рассказом о детях и может являть собой пример универсальной прозы, которая, подпитываясь в беллетристике, воспринимается с незначительными переделками всеми категориями читателей. Если же отнестись к переделанному “В недрах земли” как к рассказу для детей, для чего тоже есть основания, то в этом отношении он относится к значительно редким в рассматриваемый период произведениям для детей и о детях.

Примечательно, что А.И.Куприн ничего не изменил в сюжете, не тронув даже, казалось бы, неуместные в детской литературе очерковые описания работы шахты. Правка в основном коснулась только языка и стилистики. Предложения стали короче, язык понятнее и лаконичнее.

Сохранившаяся очерковость не вредит общей динамике рассказа, так как Куприн затрагивает одну из наиболее характерных особенностей детской психологии — интерес к технике, живущий в каждом мальчишке. Васька Ломакин — примерно такого же возраста, как и читатель, ему бесконечно интересно, как опускается и подымается клеть, увозящая в шахту рабочих, как управляет машинист сложными рычагами, и интерес этот так искренен и непринужден, что невольно захватывает и читателя.

Шахта в изображении А.И.Куприна — мрачное чудовище. В описаниях автор строго сохраняет манеру очерковую, предельно точную в каждой мелочи. Его маленького героя пугает не беззвучный смех, а глаза директора шахты, для которого он, Васька, нечто такое ничтожное, не достойное внимания, что он смотрит сквозь маленького Ломакина. Острота конфликта подчеркнута писателем тем, что мальчика привезли в город, на шахту, из деревни, из мира, который находится в жестоком противоречии с укладом, встреченном Васькой в шахте. Не случайно рассказ начинается противопоставлением природы и шахты. Красота утренней степи, как будто умытой росой и высушенной ясными лучами солнца, блистающей красками, “... там и сям дрожат, переливаясь и вспыхивая разноцветными огнями, брильянты крупной росы...”(2, 356), находится в кричащем контрасте с описанием уродливой, грязно-черной шахты, безобразие которой особенно беспощадно видно в этом  ясном утреннем освещении. На фоне степи с ее “нежным, похожим на миндаль, запахом” шахта чудовищна и противоестественна, в ней таится угроза гибели жизни и красоты.

Звукам, которыми полна степь: звенят жаворонки, трещат неугомонные кузнечики — противостоят свисток шахты, который “гудит бесконечно долго, хрипло, с надсадою, точно жалуясь...”(2, 357) и протяжный грохот цепей. И хотя свой рассказ Куприн писал первоначально для взрослого человека, но глубокая убедительность и искренность авторских интонаций, выразительность художественных приемов сделали его не просто доступным, но и интересным для читателя-ребенка, понятной мысль о неумолимости, жестокости мира, в который силой обстоятельств брошен маленький Васька. Груба и дика среда шахтеров, ставшая семьей деревенского мальчонки. Непосильный труд, уродливый, ничем не скрашенный быт, ужас обессмысленного существования развращали и ожесточали людей.

“Обыкновенный деловой разговор, товарищеская шутка переходили в страшный взрыв ненависти. Только что мирно беседовавшие люди бешено вскакивали в места, лица бледнели, руки судорожно стискивали рукоятку ножа или молотка, из дрожащих опененных губ вылетали вместе с брызгами слюны ужасные ругательства...”(2, 361-362).

Подобные картины в детской литературе рисовали редко, но Куприн не побоялся сохранить их, напомнив маленькому читателю, что в этом мире обитают малолетние рабочие, которые “все поголовно напиваются по воскресеньям до бесчувствия, играют на деньги в карты и не выпускают папиросы изо рта...”(2, 362).

Рядом с Васькой Ломакиным А.И.Куприн создает другой образ — образ бесшабашного шахтера Грека.

Грек любил работать и мог  “...по целым неделям не отрываться от дела, с каким-то озлобленным упорством”. А затем в угарном, безобразном кутеже “спустить в одну ночь все заработанные этим нечеловеческим трудом деньги”(2, 362). Кипящие силы и порывы неспокойной души растрачиваются попусту, и случалось, что он “нанимал музыканта... и заставлял играть, а сам сидел против него, пил водку и плакал...” Эти же чувства, глубоко скрытые в душе озлобленного шахтера, обращают его внимание на маленького Ваську, заставляют оказывать ребенку “нечто похожее на заботу, или вернее, внимание...”(2, 362).

Неосознанная детская благодарность ищет возможности выразиться в каком-нибудь внешнем проявлении, но суровая среда, в которой живет мальчик, не склонна к выражению чувств, их прячут здесь за внешней грубостью, даже бранью. Нужно событие исключительное, выходящее за рамки повседневного быта, чтобы обнаружилось в деревенском пареньке глубоко вошедшее в его сознание чувство товарищества, способность на самоотверженный поступок. Вопрос о формировании детского характера не выдвигается писателем на первый план, но мысль эта, вообще характерная для литературы о детях, пронизывает весь рассказ.

В портрете мальчика, созданном Куприным, нет углубленной психологизации, но в нем настойчиво подчеркиваются конкретные, зримые черты облика, которые легко воспринимаются не только взрослым, но и маленьким читателем ("смешно вздернутый нос..," "совершенно черное от угольной пыли лицо...", на котором очень ярко выделяются "доверчивые и наивные" голубые глаза)(2, 359). Внешность нарочито заурядная, обыденная находится в полном соответствии с бедным красками и впечатлениями внутренним миром мальчика.

Быстро развертывающаяся динамика рассказа соответствует динамике рассказа для детей, где главное — удержать читательское внимание. Собственно весь рассказ — это подготовка к маленькому по объему, но чрезвычайно драматическому эпизоду — обвалу в шахте. Именно этот эпизод создает то напряжение острой занимательности, которую привносят в творчество Куприна заимствованные им элементы беллетристики. Здесь следует отметить, что стилистические и композиционные правки рассказа при переработке его для детей коснулись преимущественно описания катастрофы в шахте и поведения Васьки Ломакина. В новом варианте писатель стремится к усилению драматичности и напряженности картины обвала, помогающей понять сущность характера мальчика, внезапно раскрывшегося в смертельной опасности.

По сравнению с первой частью “В недрах земли” во второй части изменяется не только стиль повествования, но даже синтаксическая его структура. Нет больше плавных, замедленных описаний, соответствующих медленному и трудному ознакомлению ребенка с новым миром. Тягучие описательные предложения сменяются короткими, стремительно летящими вперед предложениями, которые отчетливо воссоздают и атмосферу гибнущей шахты, и смятение, охватившее маленького шахтера перед грозной опасностью. Все подчинено быстрому действию, в центре которого всего один герой — мальчик. Только от него зависит исход трагической ситуации — жизнь или смерть Грека.

Сюжет подведен автором к тому кульминационному моменту, когда, решается вопрос — чем же стал за полгода, проведенных в шахте, Васька Ломакин.

Подобное испытание героев на прочность вполне в манере А.И.Куприна. Не только в рассказе “В недрах земли”, но и в “Белом пуделе” автор показывает, как в эпизодах драматических, требующих короткого, но предельного напряжения всех сил ребенка, определяется его человеческая личность, его возможное поведение в будущем.

Известие о наступающем обвале наполняет душу Васьки ужасом, инстинктивным желанием бежать вслед за шахтерами, оставив потерявшего сознание Грека в штреке. Услужливое детское воображение безгранично увеличивает его страх, рисуя картины катастрофы и его гибели:

“... Каждый миг могут рухнуть висящие над его головой миллионы пудов земли. Рухнут и раздавят его, как мошку, как пылинку. Захочешь крикнуть — и не сможешь раскрыть рта... Захочешь пошевельнуться — руки и ноги придавлены землей... И потом смерть, страшная, беспощадная, неумолимая смерть...”(2, 368).

Финал рассказа не нарушает общего сурового, сдержанного тона маленькой истории: “... взгляд, которым эти два человека обмениваются, связывает их на всю жизнь крепкими и нежными узами...”(2, 369).

В целом анализ данного рассказа А.И.Куприна позволяет сделать вывод о том, что в его произведениях проявились все главные свойства литературы о детях. Его творчество по своему жанровому, идейному и композиционному своеобразию, стилистическим свойствам и затрагиваемым темам, несвойственным собственно детской литературе, хорошо вписывается в предложенную выше схему литературы о детях.

В этой связи А.И.Куприн по большей части может быть признан продолжателем традиций А.П.Чехова и В.Г.Короленко. В то же время несомненное наличие беллетристического, универсального элемента в его творчестве делает прозу А.И.Куприна интересной не только для взрослой аудитории, но и для юных читателей. Основным доказательством этого тезиса может служить стабильный успех книг А.И.Куприна у подростков среднего и старшего школьного возраста.

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

Произведения о детях и произведения для детей второй половины XIX века относятся к качественно различным типам литературы, смешение которых приводит к неверным выводам о русской литературе означенного периода.

Литература для детей обычно имеет конкретного адресата — ребенка, в то время как литература о детях ориентирована на взрослого читателя. Различная адресность требует качественно отличных форм выражения, проявляющихся на языковом, сюжетно-композиционном и жанровом уровнях восприятия. Кроме того, литература для детей, в отличие от литературы о детях, включает в себя ряд нравственных, этических и социальных фильтров.

Укоренившееся представление, что к детским можно отнести все или большую часть произведений, в которых главными фигурами являются дети, неверно. Часто писатель, создающий произведение о ребенке и его мире, решает задачи, весьма далекие от задач детской литературы. В этом случае мир ребенка интересен ему не как самоцель, но как способ по-новому, под новым углом зрения, взглянуть на взрослый мир  или показать становление и развитие характера. Обычно замечания такого рода относятся либо к произведениям с элементами мемуарного жанра, либо к произведениям, реконструирующим развитие той или иной личности под воздействием среды и воспитания. Примером таких произведений может служить “Детство Темы” Н.Г.Гарина-Михайловского, “В дурном обществе” В.Г.Короленко, “Детство” Л.Н.Толстого, “Детские годы Багрова-внука” С.Т.Аксакова и многие другие романы и повести с элементами автобиографической прозы.

В работе выделены основные критерии разграничения литературы для детей и литературы о детях. Критерии эти следующие:

1. Жанр, язык и стиль. Использование писателями традиционных жанров детской литературы. Присутствие признаков детского стиля и языка, проявляющихся в упрощенности, незагроможденности, лаконичности, ограниченном числе сюжетных линий.

2. Адресность. Изначальная, в момент написания произведения осмысленная автором направленность произведения детской либо взрослой аудитории.

3. Ориентация на возраст. Для какого конкретно возраста: младшего, среднего, подросткового или юношеского может быть предназначено произведение.

4. Фактическое, закрепленное историей использование данного произведения для детского чтения.

В данной работе литература для детей и литература о детях, ее сходства и отличия рассмотрены на материале произведений К.Д.Ушинского, Л.Н.Толстого, А.П.Чехова и А.И.Куприна. Предпринят анализ значительного количества произведений, затрагивающих детскую тему.

На их примере продемонстрированы основные признаки данных типов литературы и сделана попытка проследить те стилистические, языковые, сюжетно-композиционные и психологические механизмы, на основании которых вообще можно говорить о несмешении произведений о детях и для детей.

Кроме того, К.Д.Ушинский — Л.Н.Толстой и А.П.Чехов — А.И.Куприн  составляют в литературе о детях и для детей тесные преемственные пары, продолжающие сходные традиции и решающие общие задачи.

К.Д.Ушинский и Л.Н.Толстой вступили в детскую литературу как составители и авторы текстов для первоначального обучения, и, стремясь сделать эти тексты доступными ребенку, выработали особое сюжетно-композиционное построение, особый язык и стиль, сформировав тем самым художественные принципы и особенности литературы для детей.

Преемственность Л.Н.Толстого и К.Д.Ушинского проявляется тем отчетливее, что сборники К.Д.Ушинского “Детский мир”(1861) и “Родное слово”(1864) появились на целое десятилетие раньше, чем “Азбука” и “Русская книга для чтения” Л.Н.Толстого, и явили собой одну из первых попыток создать развивающее художественно-литературные пособие для детей младшего возраста.  При их создании использован весь набор средств выражения собственно детской литературы. Этот аспект адресованности детской аудитории наряду с решением нравственных, педагогических и просветительских задач объединяет творчество К.Д.Ушинского с творчеством Л.Н.Толстого.

На примере художественного наследия Л.Н.Толстого отчетливо видны сюжетные, стилистические и композиционные отличия его произведений для детей и произведений о детях, затрагивающие все пласты идейного и языкового устройства произведения.

В отличие от них, большинство произведений А.П.Чехова и А.И.Куприна скорее о детях, чем для детей. В этой связи, на основе анализа их прозы, была сделана попытка проследить основные тенденции и изобразительные средства литературы о детях.

На примере указанных пар отчетливо прослеживается, что основным принципом разграничения “детская — недетская” литература служит, по всей видимости, начальная установка автора и выбор им адресата.

В свою очередь, это определяет выбор жанра, выбор психологической модели подачи материала, а также определенный набор сюжетно-композиционных, языковых и синтаксических средств.

Именно рассмотрению этих типологических особенностей наряду с анализом ряда произведений для детей и о детях, относящихся к второй половины XIX века, посвящено данное исследование.

 

Б И Б Л И О Г Р А Ф И Я

 

 

ХУДОЖЕСТВЕННЫЕ ТЕКСТЫ

 

Авенариус В.П. Необыкновенная повесть о воскресшем помпейце. СПб. 1889.

Алтаев Ал.  Повести. М., 1957.

Толстой Л.Н. Полн.собр.сочинений (юбилейное): В 90 т. М., 1928-1958.

Чехов А.П. Полн.собр.соч.: в 30-ти томах. М., 1974-1982.

Ушинский К.Д. Собрание сочинений. М.-Л., 1953.

Серафимович А.С. Собр.соч. М., 1947.

Верещагин В.В. Детство и отрочество художника В.В.Верещагина. М., 1895.

Гарин-Михайловский Н. Детство Темы. Гимназисты. Петрозаводск, 1956.

Засодимский П.В. Аля. Добрые души. СПб., 1891.

Засодимский П.В. Из сказок жизни. СПб., 1895.

Засодимский П.В.  Вопросы о молодом поколении. СПб., 1895.

Короленко В.Г.  История моего современника. М., 1953.

Куприн А.И.  Собр.соч.: В 6-ти томах. М., 1957.

Корчак Я.  Когда я снова стану маленьким. М., 19б1.

Немирович-Данченко Вас.Ив. Забытый рудник. СПб., 1898.

Немирович-Данченко Вас.Ив. Святочные рассказы. СПб., 1904.

Русские детские сказки, собранные А.Н.Афанасьевым. М., 1952.

Черный С. Стихотворения. Л., I960.

Щепкина-Куперник Т. Ничтожные мира сего. М., 1900.

 

УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКАЯ ЛИТЕРАТУРА

 

Бабушкина А.Я.  История русской детской литературы. М., I948.

Басистов П. Хрестоматия для употребления преподавания русского языка. М., 1868.

Галахов А. Русская хрестоматия. Изд. 12-е. Т.II. СПб., 1868.

Гречишникова А.Д. Советская детская литература. М., 1959.

Коган П. Очерки по истории новейшей русской литературы. М., 1908.

Колокольцев Н.В. Детская литература. М., I960.

Родников В. Детская литература. Киев, 1915.

Филонов А. Русская хрестоматия. Изд. 2-е.  СПб., 1864.

Чехов Н.В. Введение в изучение детской литературы. М.,1915.

 

ЛИТЕРАТУРНО-КРИТИЧЕСКИЕ РАБОТЫ

 

Айхенвальд Ю.  Силуэты русских писателей. М., 1994.

Александрович Ю. После Чехова. М., 1906.

Афанасьев В. Александр Иванович Куприн. М., 1960.

Березкин Д.М.  Современные кумиры. СПб., 1914.

Бердников Г.П. А.П.Чехов. Идейные и творческие искания. М., 1984.

Борщевская А.И. Революционные демократы 60-х годов XIX века о детской литературе и детском чтении. М., 1951.

Брусянин В.В.  Дети и писатели. М., 1915.

Бройде Э. Чехов: мыслитель, художник. Frankfurt/Main, 1980.

Булгаков В. Л.Н.Толстой в последний год его жизни. М., 1960.

Волков Н.  Творчество А.И.Куприна. М., 1962.

Вольгаст Г. Проблемы детского чтения. СПб., 1912.

Галанов Б.   С.Я.Маршак: Очерк жизни и творчества. Детгиз, М., 1957.

Громов М.П. Чехов. М., 1993.

Гусева Н.Н. Л.Н.Толстой. Материалы к биографии с 1870-1881 гг. М., 1963.

Ермилов В.В. А.П.Чехов. М., 1954.

Измайлов А. Литературный Олимп. М., 1911.

Зайденшнур Э. Работа Л.Н.Толстого над русскими былинами. М., 1960.

Иванов А.Г.  К.Д.Ушинский. Ярославль, 1949.

Иванов A.Н.  К.Д.Ушинский. Гимназист. Студент. Профессор. Ярославль, 1973.

Ильина Е.Я. О “Кавказском пленнике” Л.Толстого. М., 1954.

Катаев В.Б. Литературные связи Чехова. М., 1989.

Катаев В.Б. Сложность простоты. Рассказы и пьесы Чехова. М., 1999.

Корольков А.Е. Сборник рецензий на лучшие детские книги. М., 1906.

Лордкипанизде Д.О. Педагогические основы “Родного слова” К.Д.Ушинского. Тбилиси, 1964.

Материалы по истории русской детской литературы. М., 1927.

О Чехове. Воспоминания и статьи. М., 1910.

Привалова Е. А.Н.Толстой — детям. М., 1955.

Паперный З.С. “Вопреки всем правилам...” (Пьесы и водевили Чехова). М., 1982.

Полоцкая Э.Я. Пути чеховских героев: Книга для учащихся. М., 1983.

Саввин Н. Наша детская литература. М, 1914.

Саввин Н. Принципы критики детских книг. М., 1924.

Саввин Н. Опыты ежегодников детской литературы. М., 1906-1911.

Скафтымов А.П. Нравственные искания русских писателей. М., 1972.

Семанова М.Л. Чехов-художник. М., 1976.

Семенов Д.Д. Избр. пед. соч. М., 1953.

Сендерович С. Чехов — с глазу на глаз. История одной одержимости А.П.Чехова. СПб., 1994.

Сетин Ф.И. Л.Н.Толстой // Русская детская литература. М., 1972.

Смирнова В.В. О детях и для детей. М., 1967.

Сухих И.Н. Проблемы поэтики А.П.Чехова. Л., 1987.

Толстой И.Л. Мои воспоминания. М., 1933.

Феоктистов И. К вопросу о детском чтении. М., 1891.

Чудаков А.П. Поэтика Чехова. М., 1971.

Чуковский К.И. О Чехове. М., 1967.

Шкловский В.Б. Старое и новое. М., 1966.

Шкловский В.Б. О теории прозы. М., 1983.

Шкловский В.Б. Энергия заблуждения. М., 1981.

 

ЖУРНАЛЬНЫЕ, ГАЗЕТНЫЕ СТАТЬИ, ДИССЕРТАЦИОННЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

 

Абрамович Н.Я. Школа и ребенок // Воспитание и обучение. 1906. № 2. С.45.

Азадовский М.К. Источники сказок Пушкина // Временник Пушкинской комиссии. М.-Л., 1936. Т.1. С.134-163.

Азатов Г.Р. История публикации и атрибуция рассказа А.П.Чехова “Полтораста верст” // А.Богемский. Полтораста верст: История одного путешествия. М.; Скорпион, 1998.

Ануфьева Е.Г. Творчество Л.Пантелеева и проблемы развития советской прозы для детей (Герой и жанр): Автореф. дис. канд. филол. наук. — М., 1991.

Берс Е.А. Отрывки воспоминания о Л.Н.Толстом. // Толстой о Толстом. М., 1925.

Богомолов Ю.А. Каштанка и Шарик // А.П.Чехов в культуре ХХ века / Тезисы докладов конференции. М., 1990.

Борисов Л. Родители, наставники, поэты // Звезда. 1966. № 1.

Борщевская А.И. Лев Толстой для детей // Вопросы детской литературы. М., 1954.

Бегак Б. Маленькие рассказы Толстого // Детская литература. 1937. № 3.

Васюченко И. От наброска к портрету // Детская литература. 1992. № 4.

Волков А. Между двух стульев // Вопросы лит-ры. 1962. № 10.

Гамарра П. Для юного поколения // Нева. 1965. № I.

Говоров К. (Медведский К.П.) Рассказы А.П.Чехова // День. 1889. 13 октября.

Голубков В.А. Рассказы А.П.Чехова о детях // Творчество А.П.Чехова. М., 1956.

Громов Л.П. Тема детства и проблема воспитания в творчестве Чехова // Труды историко-филологического факультета Ростовского-на-Дону гос. ун-та. Вып. 5. Ростов-на-Дону, 1962.

Егорова Е.В. Детская речь в аспекте диалогового поведения в прозе А.П.Чехова. Кандидатская диссертация. СПб., 1997.

Елачич Евг. Рецензия на книгу В.Н.Сатарова "Мир животных". Очерки из их быта и нравов // Русская школа. 1911. № 5-6.

Елачич Евг. В защиту детской тературы // Что и как читать детям. 1912. № I.

Жигулев А. Народные пословицы в учебных книгах К.Д.Ушинского //  Дошкольное воспитание. 1975. № 7.

Жислин С. История одной сказки // Толстой — художник. Сборник статей. М., 1961.

Запанков Н. О книге как материале детского чтения // Воспитание и обучение. 1906. № I.

Зайденшнур Э. Русская народная сказка “Работник Емельян и пустой барабан” о обработке Л.Н.Толстого // Толстой-художник. Сборник статей. М., 1960.

Засодимский П.В. Очерки истории детской литературы // Педагогический листок. 1878. № 3-4.

Засодимский П.В. Значение фантастического элемента в детской литературе // Педагогический листок. 1880. № 1.

Зеленев Н.Г. Книга К.Д.Ушинского "Детский мир" и "Хрестоматия" в оценке Л.Н.Толстого // Педагогические идеи К.Д.Ушинского и современность. Ярославль, 1975.

Зубарева Е. Историзм и общечеловеческие ценности // Детская литература. 1992. № 2-3.

Катаев В.Б. Повторы в чеховской прозе // Стиль прозы Чехова. Даугавпилс, 1993.

Катаев В.Б. Несостоявшаяся сенсация // Чеховский вестник. № 4. Москва, 1999.

Корецкая И. Чехов и Куприн // Литературное наследство. I960. т.68.

Колмогоров А. Принципы критики детских книг // Новости детской лит-ры. 1912. № 10-11.

Колмогоров А. Война  и дети // Новости детской лит-ры. 1915. № 3.

Кремянская Н. Мамин-Сибиряк как детский писатель // Свердловск, 1955.

Куприн А.И.  Поэт-одиночка //  Журнал журналов. 1915. № 7.

Куприн А.И.  Об А.Дюма // Дон. 1961. № 3.

Лозинский Е.  Герои и героическое в воспитании // Русская школа. 1911. № I.

Лордкипанизде Д.О. Педагогические основы “Родного слова” К.Д.Ушинского. Тбилиси, 1964.; Успенская А.Ф. Русские народные сказки и рассказы К.Д.Ушинского для детей // Ученые записки Ленинград. пед. ин-та им. Герцена. Лениград, 1964.

Макарова В.А. А.П.Чехов // Русская детская литература. М., 1972.

Налимов А.А.  Какие краски уместны в детской лит-ре // Воспитание и обучение. 1905. № 5.

Нестеров П.   Война и учащиеся дети // Русская школа. 1915. № I.

Никитин С.    Какую книжку купить маленькому петербуржцу на елку /беседа с Куприным/ // Петербургская газета. 1911. 16 декабря.

Попова А. В ожидании берега: Независимые заметки // Детская литература. 1993. № 4.

Руднев Е.    Детские журналы // Русская школа. 1911. № 4.

Руденко В.Ф.Чехов — детям // Труды Одесского ун-та. Вып.12, т.152. Одесса, 1962.

Сорока В.    Нат Пинкертон и детская лит-ра // Русская школа. 1910. №№1-2.

Сухих С.А. Языковая личность в диалоге // Языковое общение: единицы и регулятивы. Калинин, 1989.

Сухих И.Н. Благослови детей и зверей (“Детский” Чехов) // А.П.Чехов. Детские рассказы. Спб.,1998.

Успенская А.Ф. Русские народные сказки и рассказы К.Д.Ушинского для детей // Ученые записки Ленинград. пед. ин-та им. Герцена. Лениград, 1964.

Францова Н.В. “Футлярный” герой А.П.Чехова: истоки и развитие. Кандидатская диссертация. СПб., 1995.

Шушковская Ф.И. Рассказы Чехова о детях. Кандидатская диссертация. М., 1973.

Эпштейн М., Юкина Е. Образы детства // Новый мир. 1979. № 12.

Якутина Е.Н. Детский журнал “Светлячок” начала века // Педагогика. 1992.       № 3-4.

 

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЕ УКАЗАТЕЛИ, СПРАВОЧНИКИ

 

Гриневич В.  Избранные книги для детей от 2 до 15 лет. М., 1906.

Корольков А.Е. Что читать детям. М., 1906.

Лебедева А.Л.  Детская и народная литература. Н.-Новгород, 1912.

Малиновский Н. Каталог избранных книг для детей и юношества. М., 1908.

Флеров А.Е. Указатель книг для детского чтения. М., 1905.

 

ТРУДЫ ПО ПСИХОЛОГИИ ДЕТСТВА

 

Асмолов А.Г. Психология личности. М., 1990.

Балдвин Д. Психология в ее применении к воспитанию. М., 1904.

Брушлинский А.В. Субъект, мышление, воображение. М.-Воронеж, 1996.

Дружинин В.М. Психология общих способностей. М., 1995.

Жизненный путь личности. Киев, 1987.

Запорожец А.В. Психология. М., 1953.

Зинченко В.П., Мамардашвили М.К. Проблемы объективного метода в психологии // Вопросы психологии. 1997. № 7.

Коффка К. Основы психического развития. М., 1934.

Каптерев Д.Ф. Педагогическая психология. СПб., 1914.

Лесгафт У.   Школьные типы. СПб., 1890.

Мартэн А. О воспитании характера. М., 1888.

Прейер Б. Душа ребенка СПб., 1891.

Рюле Отто. Психика пролетарского ребенка. М.-Л., 1926.

Рюле Отто. Пролетарское дитя. М., 1923.

Рибо Т.  Психология чувств. СПб., 1897.

Сикорский И.В. Душа ребенка. Киев, 1911.

Сикорский И.B. Психологические основы воспитания и обучения. Киев, 1909.

Соколов Д.А. Педагогическая психология. СПб., 1913.

Тома Ф.  Воспитание чувств. М., 1900.

Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. М., 1996.

Шорохова Е.В. Проблема сознания в философии и естествознании. М., 1961.

Ярошевский М.Г. Психология в ХХ столетии. М., 1971.

 

ИНОСТРАННАЯ ЛИТЕРАТУРА ПО ПСИХОЛОГИИ

 

Alexander F.G. Storia della psichiatria. Roma, 1973.

Bandura A. Agression: A social learning analysis. New Jersey, 1973.

Bandura A. Social Foundations of thought and action. New Jersey, 1986.

Belotti E.G. Dalla parte delle bambine. Milan, 1975.

Buhler S. Der menschliche Lebenslauf als psychologisches Problem. Gottingen, 1959.

Blackburn R. Sensation-seeking, impulsivity and psychopathic personality. London, 1991.

Bruner J. Toward a theory of instruction. Boston, 1966.

Dobert R. Adoleszenkrise und identitatsbilduhg. Berlin, 1975.

Dollard J. Personality and Psychotherapy. New York, 1990.

Eysenck H.J. The Structure of Human Personality. London, 1971.

Eysenck H.J. Creativity and personality: A theoretical perspective // Psychological Inquiry. 1993. v.4.

Farley F.N. Measures of individual differences instimulation-seeking and the tendency toward variety. — J.Consult. Clin. Psychol., 1971, vol.37. ¹ 4.

Handbuch der Psycholoigie, hrsg. von David und Rosa Katz. Basel-Stuttg., 1960.

Katz D. Studien zur experimentellen Psychologie. Basel, 1953.